Люблинская очерки психического развития ребенка

В книге дается изложение особенностей и закономерностей психического развития детей раннего и дошкольного возраста (от рождения до семи лет). Излагаются результаты специального изучения развития у детей восприятия, представлений, памяти, речи, мышления, чувств, воли и формирования характера. Показывается, как в условиях правильно организованного обучения и воспитания совершается развитие ребенка в быту и в труде, в играх и на занятиях.
Книга предназначена для широкого круга работников яслей и дошкольных учреждений, а также для студентов педагогических факультетов.

Предисловие

«Научная психология по всему своему содержанию не может быть не чем иным, как рядом учений о происхождении психических деятельностей».

И.М.Сеченов

«Мы не говорим педагогам — поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить».

К.Д.Ушинский

ОТ АВТОРА

Настоящая книга представляет собой обработанное и несколько расширенное изложение курса детской психологии, который читается автором начиная с 1944 года и по настоящее время на дошкольном отделении педагогического факультета Ленинградского государственного педагогического института им. А. И. Герцена. Одновременно этот же курс читался автором в течение ряда лет на психологическом отделении философского факультета Ленинградского государственного университета им. А. А. Жданова.

Некоторые темы курса не выделены в специальные главы, поскольку в настоящее время детская психология еще не может опереться на какие-либо специальные исследования таких сторон психики, как, например, воображение, способности, внимание и некоторые другие. Они частично освещаются автором в других темах.

Для того чтобы дать хотя бы относительно полную картину развития ребенка от момента его рождения до поступления в школу, необходимо было собрать и обобщить имеющийся в советской и частично в зарубежной литературе большой фактический материал. Это прежде всего материал педагогической практики — общественного и семейного воспитания детей — и материал наблюдений за развитием отдельных детей, отраженный в дневниковых записях.

С этой целью использованы дневники Б. Прейера, А. Павловой, А. Левоневского, Е. и Г. Скупиных, Э. Станчинской, Н. Рыбниковой-Шиловой, Н. Гавриловой и М. Стахорской, некоторые, выдержки из неопубликованных записей Э. Туровской и особенно дневник Н. А. Менчинской, дающий наиболее полную и систематическую картину развития ребенка с первых дней его жизни до 8 лет. Богатый материал о психическом развитии детей был получен и в результате собственных наблюдений автора как за своими детьми, так и за детьми близких семей. Особенно систематические наблюдения были проведены в период блокады Ленинграда, когда автору пришлось работать педагогом с детьми дошкольного возраста.

Чрезвычайно ценный материал был получен в результате наблюдений за работой педагогов-практиков и бесед с ними. Они позволили установить непосредственную связь и зависимость поведения детей и их развития от содержания и организации педагогического процесса.

В работе широко использованы устные и письменные выступления лучших педагогов, мастеров воспитания маленьких детей, таких, как Ю А Невельштейн, Ю О. Зейлигер, Е. П. Хромовских, А. Ф. Коваличева, М. Н Шитова, Н.А. Масленникова, В. В. Обыдова, К. П. Смирнова, Л. П. Катина, Л. Я. Ковтюхова, В. П. Залогина, Н. Н. Михеева и других.

Помимо непосредственных наблюдений, в работе использованы отдельные статьи методистов и работников кафедр дошкольной педагогики и детской психологии.

Однако, чтобы вскрыть закономерности явлений, недостаточно внимательного и систематического наблюдения за их естественным возникновением и протеканием. Необходимо более глубоко изучить особенности различных форм и ступеней отражения ребенком действительности и доказать значение педагогической причинности в их развитии. Это может быть достигнуто только специальными экспериментальными исследованиями. С этой целью мною обобщены результаты исследований, выполненных за последние двадцать лет советскими психологами, физиологами и педагогами. Настоящие очерки не претендуют на исчерпывающую полноту охвата этих работ. В основном использованы те из них, которые по своим исходным позициям совпадают с положениями, защищаемыми автором. Поскольку данная работа, будучи первым систематическим изложением процесса психического развития маленького ребенка, преследует и цель дидактическую, представлялось целесообразным ограничиться в основном лишь позитивным изложением материала и не вдаваться в дискуссию по отдельным вопросам с другими советскими и тем более зарубежными психологами.

Основной экспериментальный материал получен в результате собственных исследований автора и работ его учеников и сотрудников, выполненных на кафедре психологии Ленинградского государственного педагогического института им. А. И. Герцена, Ленинградского государственного университета и в секторе педагогической психологии Ленинградского научно-исследовательского института педагогики АПН РСФСР. Он накапливался на протяжении последних десяти лет и подытоживает результаты более 30 исследований, главным образом по проблемам представления, мышления и речи.

Следует отметить, что, хотя некоторые работы представляют собой лишь скромные исследования отдельных вопросов, они в совокупности все же дали достаточно интересный и надежный экспериментальный материал.

Заботливо собранные данные, подвергнутые взаимной проверке и уточнению, дали возможность составить хотя бы примерную картину психического развития маленького ребенка. Дальнейшие исследования должны заполнить еще имеющиеся в настоящей работе значительные пробелы.

Поскольку наиболее заметные изменения в психике ребенка происходят между двумя и семью годами, основное внимание в книге уделено дошкольному возрасту.

Построение книги подчинено цели осветить особенности развития психики ребенка в разные периоды его жизни, в разных видах его деятельности. В связи с этим материал в книге излагается в следующей структуре: первая часть включает теоретическое введение и анализ стержневой проблемы детской психологии — отношения развития и воспитания; во второй части дается характеристика развития ребенка в разные периоды его жизни; третья часть содержит аналитическое изучение развития сознания подрастающего человека. Она заканчивается главой, в которой снова дается целостная характеристика развития конкретного ребенка во всей сложности окружающих его педагогических условий и его переход в школу.

Смотрите также:

Книги

Психическое развитие ребенка
Спб.: Питер , 2001. — 208 с. – (Серия «Психология-классика»).
Психическое развитие детей в норме и патологии
Спб.: Питер Спб.: Издательство «Питер», издание 1-е, 2004 год, 480 стр.
Психическое развитие в детских возрастах
НПО «МОДЭК» Под ред. Д. И. Фелъдштейна / Вступ. статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 416с.
Психология развития. Хрестоматия
СПб.: Питер., 2001. — 512 с.
Психология развития ребенка
М.: «Смысл»,«ЭСКМО», 2003г.
Психология развития ребенка
М.: Эксмо , 2003 г., 512 стр.
Психология развития личности в онтогенезе
М.: Педагогика М.: Педагогика, 1989 — 208с.
Психология раннего детства
Харвест, 2003 г., 400 стр.
Психическое развитие дошкольников
М.: Педагогика , 1984. – 128 с.
Психическое развитие младенца
М.: Педагогика , 1991. — 160с.
Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование
М.: Педагогика , 1990.—160 с.: ил. / Под ред. В. В. Давыдова; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу https://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Источник

Многочисленные наблюдения отдельных педагогов и родителей показали, что ребенок уже в 2 года с удовольствием рассматривает картинки. Сначала он смотрит на изображения отдельных предметов и слушает, что о них говорит взрослый, затем сам указывает пальцем на картинки и называет их: дядя, лошадка, курочка и т.д. При этом для маленьких детей часто оказывается совершенно безразличным цвет, величина изображаемого предмета, его положение в пространстве. Это безразличие к положению предмета есть результат его цель-

ного, нерасчлененного отражения ребенком, т.е. отсутствия аналитического подхода к воспринимаемому.

Восприятию картины ребенка. Надо учить постепенно подводя его к пониманию того, что на ней изображено. Это требует:

1. Узнавания отдельных предметов (людей, животных), составляющих «сюжетное ядро» всей картины.

2. Выделения позы и местоположения каждой фигуры в общем плане картины.

3. Установления связей между этими основными пред
метами картины, прежде всего пространственных связей.

4. Вторичного анализа, т. е. выделения деталей картины:
ее освещения, фона, выражения лица отдельных людей
и т. д., которое дополняет синтез и обеспечивает осмысли
вание всего сюжета.

Восприятие неотделимо от мышления, а развитие восприятия есть более глубокое понимание того, что воспринимается человеком. Однако этот процесс не совершается самопроизвольно (спонтанно), как это считали представители буржуазной науки о ребенке Штерн и Бинэ. Изучая восприятие дошкольником картины, они пришли к выводу о том, что в своем спонтанном развитии ребенок проходит последовательно три стадии, которые постоянны и неизменны, так как выражают определенную закономерность его умственного развития и определяются возрастом ребенка.

1. Стадия перечисления, или предметная, на которой
находится ребенок в возрасте от 2 до 5 лет. На этой стадии
дети называют отдельные предметы без всякой связи между
ними.

2. Стадия описания, или действия, которую ребенок про
ходит между 6—10 годами. Ребенок говорит коротенькими
предложениями о том, что делают люди или животные.

3. Стадия истолкования, или стадия отношений, на
которую поднимаются дети после 10—12 лет. В этом случае
они объясняют смысл изображенного на картинке.

Советские психологи С.Л.Рубинштейн и Г.Т.Овсепян убедительно показали, что характер ответов детей зависит не от «природной умственной одаренности» ребенка, но от целого ряда условии, в частности характер ответа зави-сит от содержания предложенной ребенку картины. полу-чив картину незнакомого им содержания, дети ограничиваются перечислением отдельных предметов. Однако, рассматривая понятную по содержанию картинку, тот

же ребенок дает совсем иной рассказ. Поэтому в один и тот же день, на одном и том же занятии он может дать ответы, характерные для всех трех ступеней восприятия.

При этом Г.Т.Овсепян обнаружила даже у маленького ребенка попытки осмыслить картину.

Эта установка на понимание проявляется в вопросе «Что это тут?», в догадках, рассуждениях ребенка, в домыслах его по поводу изображенного на картине содержания.

Так, например, Рита (4, 2), рассматривая картину «Пограничники в лесу», говорит: «Что это такое? Волк? Нет, это собака, конечно, собака, если рядом с охотником, значит, собака». <…>

Характер ответов детей зависит и от тех вопросов, которые взрослый задает ребенку.

Г.Т.Овсепян показала, что от одного и того же ребенка можно получить все три формы рассказа по одной и той же картинке в зависимости от того, как поставлены вопросы. Если задать вопрос: «Что нарисовано на этой картинке?» — то ребенок дает простой перечень изображен-ных предметов: «Собачка, мальчик, деревья, еще забор». При этом ребенок называет в любом порядке как существенные, так и второстепенные предметы, не имеющие прямого отношения к основному сюжету.

Совсем иной рассказ дает ребенок по той же картинке на вопрос: «Что делают на этой картинке?» — «Собачка спит, мальчик лезет на забор», — говорит он.

Когда девочке сказали: «Расскажи про то, что нарисовано на этой картинке», она ответила: «Мальчик пошел за яблоками. Около забора спала собачка. Он палкой оперся на собаку и начал подниматься на забор, чтобы сорвать яблоки».

Значит, если воспитатели злоупотребляют вопросом: «Что это?» — то они невольно задерживают детей на самой низкой ступени восприятия, поскольку требуют от ребенка лишь узнавания отдельных предметов. Такие вопросы вызывают определенную форму стереотипной реакции на привычный сигнал.

Специально поставленными вопросами, требующими от ребенка обозначения разных связей, существующих между предметами, изображенными на картинке, взрослый вызывает у детей поиски этих связей и их отражение.

Когда воспитатель спрашивает: «Что делают дети?», «Где это происходит?», «Кто подошел к детям?», «Куда смотрит девочка?», «Какое время года изображено?» и т.п., то каж-

дый такой вопрос является сигналом для поиска пространственных, функциональных связей или связей времени.

Для того чтобы поднять восприятие детей на более высокую ступень осмысливания изображенного, необходимо использовать другие вопросы. Когда взрослый спрашивает: «Кто эта женщина?», «Почему она улыбается?», «Куда поехали дети?», «Зачем мальчик влез на балкон?», «Почему девочка плачет?» и т.д., то все эти вопросы, сигнализируя глубокие, т.е. чувственно невоспринимаемые, связи, делают предметом анализа связи причинные, целевые, образа действия, принадлежности и др. Это и находит свое выражение в истолковании ребенком всей картины и отдельных ее частей.

Наиболее убедительным показателем понимания существенного на картине является подбор ребенком названия к картине. Это краткое обобщенное выражение основной мысли художника.

Характер ответов детей зависит и от педагогической культуры, т.е. от характера обучения ребенка методу рассматривания картинки.

Как показала Г.Т.Овсепян, дети, получая картинку, иногда начинают рассказывать не о том, что на ней изображено, но свободно болтают по поводу нарисованного, перескакивая с одного предмета на другой и отвлекаясь посторонними рассуждениями. Это неумение рассматривать картинку является прямым следствием неупорядоченности обучения, при котором воспитатель не ведет детей к пониманию содержания картины. Понятно, что ни их последующие рассказы, ни придуманные ими названия не являются в таких случаях обобщением воспринятого содержания.

Восприятие любого незнакомого предмета, тем более такого трудного и сложного, каким является картина, требует правильного соотношения анализа и синтеза. Это значит, что необходимо выделять не любые части, а только существенные для целого, выделять их не беспорядочно и не разрозненно, не обособленно одну от другой, но в их взаимосвязях. Это есть уже синтетический путь. Он приводит к пониманию всей картины как единой целой ситуации. Рассматривание картины (как и любого объекта) обеспечивается системой вопросов, которые воспитатель последовательно задает детям. <…>

Печатается по изд.: Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. — М., 1965. — С. 169-172.

Рекомендуемые страницы:

Источник

Люблинская очерки психического развития ребенка

Оглавление

Предисловие