Линии развития ребенка в детском саду
Лариса Хуторская
Линии развития, определяющие готовность ребёнка к школьному обучению
В современной педагогической и психологической литературе неоднократно рассматривалось содержание основных составляющих психологической готовности к школе (мотивационной, эмоционально-волевой, умственной и социально-психологической). Однако, особый интерес представляет несколько иной подход к готовности к обучению в школе, основанный на результатах научной деятельности Д. Б. Эльконина.
Отечественный психолог Д. Б. Эльконин проанализировал три линии развития к концу дошкольного возраста:
1. линию формирования произвольного поведения.
2. линию овладения средствами и эталонами познавательной деятельности.
3. линию перехода от эгоцентризма к децентрации.
Развитие по этим линиям определяет готовность ребёнка к школьному обучению.
— Линия формирования произвольного поведения.
При диагностике ребёнка к школьному обучению по мнению
Д. Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения — подчиняется ли он правилу.
Д. Б. Эльконин, много лет проработавший учителем начальных классов, вспоминал, как ребёнка в первом классе на первом уроке попросили нарисовать 4 кружочка, затем раскрасить три -жёлтым и один — синим. Дети красили разными цветами и говорили: «Так красиво». Эти наблюдения показывают, что правила ещё не стали правилами поведения ребёнка. По мнению Д. Б. Эльконина превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения — важный признак готовности.
Под руководством Д. Б. Эльконина был проведён интересный эксперимент. Перед ребёнком куча палочек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделаны бессмысленными. Испытуемыми были дети 5,6,7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезелла. Дети, которые готовятся к школе, скрупулёзно выполняют эту работу. Дети поменьше некоторое время продолжают перекладывать палочки, а потом начинают что-то строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение, входит экспериментатор и просит работать ещё: «Давайте договоримся, вот эту кучу палочек сделаем и всё». И более старший ребёнок продолжал эту однотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детям среднего дошкольного возраста экспериментатор говорил: «Я уйду, а Буратино останется». Поведение ребёнка менялось: он посматривал на Буратино и делал всё правильно. Если несколько раз осуществлять это действие с замещающим звеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал, что за выполнением правила лежит система социальных отношений между взрослым и ребёнком. Когда ребёнок подчиняется правилу, он встречает взрослого с радостью. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдения правила не
заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребёнка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, подчёркивал Д. Б. Эльконин.
— Линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности.
Включает в себя овладение ребёнком средствами для выделения параметров вещей (эталонами). Для младшего и среднего дошкольника характерно глобальное, целостное представление об объекте. К концу дошкольного возраста он должен уметь выделять параметры объекта, т. е. правильно (планомерно и расчленено) обследовать предметы, соотносить их качества с эталонными формами, цветами, размерами, определять на что похоже по цвету, форме, величине и т. д. а затем сравнивать их между собой. Таким образом, ребёнок осваивает общественно выработанные способы познания предметов, овладевает средствами познавательной деятельности, что важно для школьного обучения. Л. С. Выготский отмечал, что ребёнок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание определённого предмета науки.
— Линия перехода от эгоцентризма к децентрации.
Эгоцентризм или центрация означает, что ребёнок может видеть весь мир только со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребёнка сначала не существует. Стать на точку зрения науки, общества ребёнок не может. В ходе специально организованного развития и грамотно организованной игровой деятельности дошкольников происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». В разнообразных играх детей частое переключение с одной роли на другую, переход с позиции ребёнка на позицию взрослого приводит к систематическому «расшатыванию» представлений ребёнка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создаёт условия для осваивания разных позиций. Такие изменения в поведении были проверены в исследовании В. А. Недоспасовой. В эксперименте был использован модифицированный тест К. Берта и Ж. Пиаже о трёх братьях (было три брата: Миша, Петя и Слава. Сколько братьев у Миши, у Пети, У Славы). Ребёнку предлагали условно стать Мишей, затем Петей, затем Славой и ответить на вопрос с позиции каждого из детей. Через подобную «условно-динамическую» позицию ребёнок приходил к пониманию объективных отношений. Как в игре, ребёнок условно принимает на себя роль другого, но в то же время постоянно ориентируется на поведение партнёра (например, «доктор» учитывает позицию «пациента»). В исследовании В. А. Недоспасовой ребёнок условно принимал на себя роль каждого из трёх братьев и постоянно принимал во внимание, как выглядит ситуация с точки зрения других братьев. В этом исследовании можно было видеть процесс преодоления центрации.
Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуждения становится мысль другого человека. Никакое
обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребёнка.
Вашему вниманию хотим предложить
Игры и упражнения для развития децентрации у старших дошкольников.
Эгоцентризм или центрация — одна из характерологических особенностей детей-дошкольников. Им не свойственно сильно переживать по поводу чувств другого, стать на его позицию. Поэтому развитие эмпатии и децентрации, умения понять чувства другого, встать на позицию другого, посочувствовать ему — одна из основных задач в воспитании дошкольников.
Игра «Сотворение чуда»
Цель: развитие коммуникативных навыков, эмпатийных способностей.
Необходимые приспособления: «волшебные палочки» — карандаши, веточки или любой другой предмет.
Описание игры: дети разбиваются на пары, у одного из них в руках «волшебная палочка». Дотрагиваясь до партнера, он спрашивает его: «Чем я могут тебе помочь? Что я могу для тебя сделать?». Тот отвечает: «Спой (станцуй, расскажи что-нибудь смешное, попрыгай на скакалке)», — или предлагает что-нибудь хорошее сделать позже (оговаривается время и место).
Игра «Зоопарк»
Цель: развитие коммуникативных способностей, умение распознавать язык мимики и жестов, снятие телесных зажимов.
Описание игры: интереснее играть командами. Одна команда изображает разных животных, копируя их повадки, позы, походку. Вторая команда — зрители — они гуляют по «зверинцу», «фотографируют» животных, хвалят их и угадывают название. Когда все животные будут угаданы, команды меняются ролями.
Комментарий: нужно стимулировать детей к тому, чтобы они передавали повадки того или иного животного, а также по своему желанию наделяли его какими-либо чертами характера.
Игра «Маски»
Цель: развитие воображения, наблюдательности, сообразительности, выразительности движений.
Описание игры. На одного ребенка, который стоит перед остальными детьми, надевают маску животного, но он не знает какого. Чтобы догадаться, чья эта маска, ребенок предлагает кому-либо из детей изобразить это животное. Если животное будет угадано, водящим становится тот ребенок, который его изображал.
Игра «Фантазии»
Цель: развитие коммуникативных способностей, эмпатии, воображения.
Описание игры. Воспитатель говорит детям: «Представьте себе, что вы включаете телевизор, а там ваша мама отвечает на вопросы журналиста».
Далее воспитатель исполняет роль журналиста, а ребенок, кто пожелает, — роль мамы. Журналист может попросить маму рассказать о сыне (дочери, о том, что ей больше всего нравится в ее ребенке и чем она не довольна, об увлечениях ее ребенка и о том, как она относится к ним и т. п.
Игра «Обувь»
Цель: развитие воображения, выразительности движений, децентрации, чув-ства юмора.
Описание игры.
1-й вариант. Воспитатель называет обувь и предлагает кому-либо из детей «пройтись» в этой воображаемой обуви.
Обувь может быть разной: туфли на высоком каблуке, валенки, балетные тапочки, калоши большого размера и т. п.
2-й вариант. Воспитатель называет обувь, и дети все вместе демонстрируют ее.
3-й вариант. Воспитатель раздает детям карточки с изображением обуви (каждому свою). Каждый ребенок должен «пройтись» в той обуви, которая изображена на карточке, а остальные дети отгадать, что это за обувь.
Игра «Волшебный карман»
Цель: развитие воображения, выразительности движений, сообразительности, произвольности, децентрации.
Описание игры. Водящий достает из кармана воображаемый предмет и выполняет с ним какие-либо, характерные для этого предмета действия. Остальные дети отгадывают, какой это предмет, но только после того как водящий закончит все действия. Ребенок, который назвал предмет правильно, становится водящим.
Игра «Оживи маску»
Цель: развить умение понимать настроение другого человека, прогнозировать и предвидеть то или иное настроение.
Каждому ребёнку раздаются маски-настроения. Ребёнок должен рассказать, что вызвало то или иное настроение. Поощряются реальные и фантастические сюжеты.
Варианты игры: детям предлагается придумать ситуацию, которая вызвала бы противоположное настроение.
Игра «Моё настроение»
Цель: развить умение описывать своё настроение, распознавать настроение других.
Детям предлагается поведать остальным о своём настроении: его можно нарисовать, можно сравнить с каким-либо цветом, животным, состоянием, можно показать его в движении – всё зависит от фантазии и желания ребёнка.
Игра «Берёзки»
Цель: развитие выразительности движений, наблюдательности, воображения.
Описание игры. Дети изображают и обсуждают настроение деревьев в разное время года, следуя словам воспитателя:
«Лето. Березки разговаривают друг с другом, шелестя листочками, помахивая веточками.
Осень. Облетают листья на березах. Все чаще дует сильный, порывистый ветер, который качает деревья из стороны в сторону.
Зима. Веточки на березах дрожат от холода. Снег пригибает их к земле.
Весна. Снег тает. Ветки поднимаются вверх. Набухшие почки лопаются, и из них появляются нежные листочки».
Игра «Волшебный лучик».
Цель: воспитывать взаимопомощь, эмпатию, оптимизм.
Предложите детям представить, что однажды солнышко послало на землю добрый волшебный лучик.
Дети должны придумать, чем и как волшебный лучик поможет людям в разных ситуациях.
1. Кто-то заблудился в лесу.
2. Кто-то поссорился со своим товарищем.
3. Кто-то получил замечание.
4. У кого-то заболела мама.
5. Кто-то опоздал на поезд и т. д.
Например, людям, которые опоздали на поезд, лучик подарит билет на солнечный поезд. На нём человек доедет до солнышка, которое угостит его солнечным обедом, а потом лучик, быстро отнесёт его в то место на земле, куда он хочет попасть.
Попросите детей нарисовать, как волшебный лучик помогает людям в разных ситуациях.
Игра «Мудрая сова».
Цель: развивать творческую активность, взаимопомощь, эмпатию.
Детям раздают картинки с рисунками разных лесных жителей. Дети встают в круг. Один из них – мудрая сова. Каждый придумывает какую-нибудь ситуацию, в которую попал его лесной житель, и спрашивает совет у совы.
Например, два зайчика на полянке подрались между собой из-за одной большой ягоды клубники.
Совет совы. Поскольку ягодка одна, зайчата должны подарить её своей маме.
Если мудрая сова в течении нескольких секунд не может дать мудрого совета, совою становится тот, кому ничем не помогли.
Наимудрейшая та сова, которая даст лесным жителям больше мудрых советов. Потом можно нарисовать то, что им посоветовала мудрая сова.
Игра «Счастливые предметы».
Цель: развитие эмпатии, желания помочь другому.
Взрослый делит детей на группы и раздаёт им картинки с рисунками разных предметов: окна, дерева, дома и т. д. Каждая группа должна придумать сценку про то, как сделать, чтобы тот или иной предмет стал счастливым.
Например, чтобы окно стало счастливым, его нужно вымыть, покрасить, прикрепить красивые ручки и т. д. Дерево полить, удобрить и т. д.
Можно попросить детей показать свои сценки с помощью мимики, жестов. Все вместе отгадывают, какие предметы изображают их товарищи и что было сделано, чтобы предметы были счастливыми.
Упражнения на развитие пространственной децентрации.
Упражнение «Справа, слева».
Цель: развитие понимания детьми левого и правого.
Взрослый предлагает ребенку по очереди шесть заданий следующего содержания:
1)покажи мне свою левую руку, правую; покажи мне свою правую ногу, левую.
2)покажи мою левую руку, правую; покажи мою левую ногу, правую. 3)находится ли карандаш слева или справа от меня? А монета?
4)ты видишь эту монету, где она у меня, в левой или в правой руке? А этот браслет?
5)где карандаш, слева или справа от ключа? А монета? Ключ слева или справа от монеты? Слева или справа от карандаша? А монета слева или справа от карандаша? А от ключа?
6)я тебе покажу три вещи, но только на один момент. Ты хорошенько посмотришь на них, а затем скажешь мне, как они расположены. Посмотри внимательно. Те же вопросы по поводу трех предметов, что и в предыдущем тесте.
Упражнение «Угадай-ка»
Цель: развивать умение ребенка становиться на точку зрения своего партнера, децентрироваться.
Организация: работа в парах и четверках.
Взрослый находится с детьми в хорошо знакомом им помещении, предлагает детям сесть на стульчики напротив друг друга и сыграть в «Угадай-ку», то есть, глядя на своего партнера, постараться рассказать о том, что тот видит перед собой. Дети выполняют данное задание по очереди.
Упражнение «Нарисуй предметы»
Цель: выявить способность детей стать на точку зрения другого, учесть его позицию.
Организация: групповая.
Перед детьми, сидящими за столами, чуть выше уровня их глаз расположены в ряд три предмета: мяч, неваляшка, чайная чашка. Взрослый просит детей назвать предметы, определить их положение относительно друг друга (неваляшка — в центре, мяч — справа от нее, а чашка — слева, ручка чашки повернута вправо). Затем детям предлагают зарисовать все три предмета так, как они видят их сами.
Далее взрослый размещает за этими предметами игрушку, например, мишку, «лицом» к детям. И спрашивает детей: «Как вы думаете, когда мишка смотрит на эти предметы, он видит их так же как вы, или нет? Нарисуйте, пожалуйста, как видит мяч, неваляшку и чашку мишка.
Дети рисуют на обратной стороне листа так, как по их мнению «видит мишка».
Литература
1. Безруких М. М. Ребёнок идёт в школу. Знаете ли вы своего ученика? М., 1996.
2. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М., 2000.
3. Кравцов Г. Г. Шестилетний ребёнок: психологическая готовность к школе. М., 1991.
4. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. М. : АРКТИ, 1999.
5. Нечипорук Н. И. Развивающие игры для дошкольников. Харьков, 2007.
6. Сиротюк А. Л., Сиротюк А. С. Современная методика развития детей от рождения до 9 лет. М., 2009.
Источник
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением физического развития воспитанников «Светлячок» с. Кудиново
Реализация единой линии развития ребенка
на этапах дошкольного и школьного детства
подготовила:
ст.воспитатель Иванова А.П.
2014г.
Проблема преемственности между дошкольным и начальным образованием является одной из важнейших на современном этапе развития образования. В качестве главного условия непрерывного образования преемственность была впервые обозначена Коллегией Министерства Образования РФ в 1996г. В этот период в развитии образования наблюдался всплеск интереса к данному вопросу и возможностям его решения, что отразилось в различных периодических изданиях.
Сложность идеи преемственности, как плавного перехода от одного звена образования к другому, заключается в ее многоаспектности. Возможно, поэтому привычнее формулировка «проблема преемственности». Она включает содержательный, организационно-методический, психологический, юридический, а также социально-экономический аспекты.
На каждом из этапов образования понятие преемственность имеет свои задачи и свое содержание.
Ведущим принципом преемственности на этапах дошкольного и начального образования является приоритет личностного развития (ранее — знаний, умений, навыков). Это означает сохранение и дальнейшее развитие тех способностей ребенка, которые, но мнению А. В. Запорожца, составляют «золотой фонд личности». Автор имеет в виду наглядно-образное видение мира, способности к моделированию в познании, продуктивность воображения, сензитивность ко многим педагогическим воздействиям, отзывчивость, сопереживание и др.
Н. Ф. Виноградова пишет, что пути решения проблемы преемственности не всегда соответствуют научным представлениям о самоценности каждого периода развития ребенка, а процесс воспитания и обучения не ориентируется на возрастные особенности и возможности детей.
Анализируя степень решенности проблемы преемственности между дошкольным и начальным школьным звеном, автор подчеркивает, что меньше всего это взаимодействие наблюдается в целях и содержании обучения. Сегодня практически любое знание может быть дано ребенку независимо от его возраста. Поэтому практических работников дошкольных учреждений и начальной школы скорее занимает вопрос не «чему учить и зачем учить» (т. е. целей и содержания обучения), сколько «как учить», (т. е. методов и средств). Это порождает противоречие между ведущими линиями воспитания и обучения детей указанных возрастов, которые определяют успешность всего дальнейшего гармоничного развития ребенка и фактической ориентацией на искусственную акселерацию, форсированное обучение, торопливое протаскивание отдельных стадий детского развития.
Подготовка к школе связывается, прежде всего, со стремлением необоснованно, формально расширять знания ребенка, наполнить его голову представлениями из разных областей знаний без учета, во-первых, возможностей ребенка сознательно усвоить данные знания, а, во-вторых, их актуальности для детей данного возраста. Сегодня голова ребенка, проходящего обучение в «типовой» подготовительной группе, напоминает книжный склад, где ровными стопочками «связаны» книги: в одной стопочке — о природе, в другой — о географии, в третьей — о языке и т.п.). Этим обусловлено и стремление педагогов заранее «проходить» программу первого класса школы, как можно раньше научить детей читать и писать. При этом очевидно, что для успешного обучения нужна голова не столько хорошо исполнения, сколько хорошо устроенная! Еще древние говорили, что «многознание не определяет развитие ума».
Опытные учителя хорошо знают, что умение читать само по себе не определяет успехи в учении, если у ребенка одновременно не сформирована звуковая культура речи, пространственное мышление, воображение, элементы самоконтроля и самооценки и др. Еще Л.С. Выготский, сравнивая умственное развитие ученика, который умеет читать с тем, который этому не обучен, подчеркивал, что в умственном развитии первый отличается от второго только одним — он умеет читать. Это тот же самый ребёнок, только грамотный.
В системе образования устоялась тенденция: старшее звено диктует свои требования предыдущему. С этой точки зрения всем кажется очевидным, что ВУЗ указывает школе, какого выпускника готовить, старшая школа предъявляет свои требования основной, та — начальной… В свою очередь, начальная школа стала жестко ставить условия поступления дошкольника в школу.
Тестируя ребёнка до поступления в 1 класс, проверяющие должны преследовать ответ на вопрос: «Каковы индивидуальные особенности будущего первоклассника, как с ним нужно будет работать учителю?», а не решение проблемы: «Принять (не принять) ребенка в данную школу?».
Описанный подход к приему в первый класс весьма отрицательно отражается на решении проблемы преемственности: в последние годы все в более явном виде происходит корректировка содержания понятия «готовность к школе» в сторону «интеллектуального флюса». Подготовка к школе рассматривается часто как более раннее изучение программы первого класса и сводится к формированию узко предметных умений и навыков. В результате реализации такого подхода происходят существенные изменения в жизни будущего школьника: его день насыщен деятельностью, которая не соответствует его дошкольным потребностям, он мало двигается, недостаточно выполняет продуктивных, художественно-творческих заданий, почти не занимается сюжетной игрой, театром, спортивными упражнениями и т.п. Его занятия рассчитаны, в основном, на механическое запоминание и мало влияют на развитие воображения и мышления. Дети теряет интерес к учению, школе и
процессу познания, который происходит успешно, как известно, у дошкольников в игре и творческой деятельности.
Особую тревогу психолого-педагогической науки вызывает растущее утомление и переутомление ребенка. Эта проблема осознается всеми и в то же время никак не может быть решена. Итальянский физиолог Моссо и немецкие ученые Верхард, Гакер, Лоренц и др. доказали, что утомление и переутомление — это явления физиологического и химического порядка. Они аналогичны отравлению организма. Был открыт яд переутомления — «кенотоксин», который отрицательно воздействует не только на работоспособность человека, но и на его общее эмоциональное состояние. Наши дети и так жители «нервного века», и многие явления, приводящие к утомлению, снять не всегда удается, но это положение еще более усугубляется стремлением родителей как можно раньше научить ребенка читать и писать, тем самым лишая его главного в детстве – игры.
Исходя из сказанного, реализация преемственных связей требует решения следующих задач:
1.Обеспечение «охранительной функции» процесса обучения — недопустимость умственных перегрузок; использование здоровьесберегающих технологий; поддержание эмоционально-положительного отношения ребенка к познавательной деятельности.
2.Организация процесса обучения, воспитания и развития детей на этапе дошкольного образования с учетом его самоценности: опора на потребности и возможности детей; создание условий для сохранения детской индивидуальности, раскрытия и развития способностей каждого ребенка.
3.Приоритетное развитие личности будущего первоклассника, формирование тех интеллектуальных и социальных качеств, без которых его обучение в школе не будет успешным.
На этой основе можно сформулировать конкретные преемственные и перспективные задачи дошкольного учреждения и начальной школы.
Задача дошкольного образования в рамках проблемы преемственности — это обеспечение условий для психического развития ребенка, обогащение развития через различные виды продуктивной деятельности детей.
Задача начальной школы — оказание помощи в адаптации ребенка к школе. По мнению Г. А. Цукерман, не дети должны быть подготовлены к школе, а школа должна быть готова учить, развивать и любить самых разных детей, помогать их личностному росту — таков основополагающий принцип истинно гуманной педагогики.
Рассматривая содержательный аспект преемственности между дошкольным и школьным детством, необходимо остановиться на основных направлениях развития личности дошкольника.
По исследованиям Л. С. Выготского, дошкольный возраст является возрастом очень интенсивного физического и духовного развития. В дошкольные годы у ребенка формируется символическая функция мышления, складываются первые этические инстанции, регулирующие поведение, начинают развиваться высшие нравственные и эстетические чувства. Это интенсивное развитие в раннем онтогенезе, как подчеркивал Л.С.Выготский, также как и на более поздних возрастных ступенях, протекает не спонтанно, а определяется условиями жизни и обучением. Однако обучение в данном возрасте носит своеобразный характер. Оно происходит не в форме целенаправленной учебной деятельности, как у школьника, а в процессе непосредственного ознакомления с окружающим, живого общения с взрослыми, различного вида специфически дошкольных игр и занятий.
И все-таки, одной из важных задач дошкольного образования является подготовка детей к обучению в школе. Главное, правильно трактовать этот сложный термин, и правильно строить совместную работу детского сада и школы.
На наш взгляд, преемственность — это непрерывный процесс развития, воспитания и обучения ребёнка, имеющий общие и специфические цели для каждого возрастного периода, т.е. это связь между различными ступенями развития. Не случайно в настоящее время необходимость сохранения преемственности и целостности образовательной среды относится к числу важнейших приоритетов развития образования в России.
ФГОС ДО оградили нас от понимания преемственности между детским садом и начальной школы как преемственности по учебным предметам и по тому, какие знания, умения и навыки мы должны давать детям в детском саду и с какими знаниями школа должна их получать.
На современном этапе произошло смещение акцента в понимании готовности ребенка к обучению в школе с интеллектуальной на личностную готовность, которая определяется сформированной «внутренней позицией школьника» (способностью ребенка принять на себя новую социальную роль ученика). Во главу угла выходят сформированные познавательные мотивы обучения, то есть сознательное желание ребенка учиться, познавать что-то новое, опираясь на уже полученные знания. Таким образом, для современного первоклассника становится важным не столько обладать инструментом познания, сколько уметь им осознанно пользоваться.
Этапы работы по осуществлению преемственности ДОУ со школой:
- Заключение договора о совместной работе ДОУ со школой.
- Планирование совместных со школой мероприятий.
- Диагностика и коррекция развития детей.
- Анализ школьной успеваемости выпускников ДОУ. (отслеживаем успеваемость наших выпускников за все годы начальной школы и сравниваем с результатами диагностики в детском саду).
Основные задачи сотрудничества ДОУ и школы:
- установление единства стремлений и взглядов на воспитательный процесс между детским садом, семьей и школой;
- выработка общих целей и воспитательных задач, путей достижения намеченных
результатов; - создание условий для благоприятного взаимодействия всех участников воспитательно-образовательного процесса – воспитателей, учителей, детей и родителей;
- всестороннее психолого-педагогическое просвещение родителей;
- оказание психологической помощи в осознании собственных семейных и социальных ресурсов, способствующих преодолению проблем при поступлении ребенка в школу;
- формирование в семьях позитивного отношения к активной общественной и социальной деятельности детей.
Важнейшим условием эффективности работы по налаживанию преемственных связей детского сада и школы является четкое понимание целей, задач и содержания осуществления преемственности.
Нами были определены три основных направления обеспечения преемственности между дошкольным и школьным образованием.
■ методическая работа с педагогами (ознакомление с требованиями ФГОС к выпускнику, обсуждение критериев «портрета выпускника», изучение и обмен образовательными технологиями, используемыми педагогами ДОУ и школы);
- работа с детьми (знакомство детей со школой, учителями, организация совместных мероприятий);
- работа с родителями (получение информации, необходимой для подготовки детей к школе, консультирование родителей по вопросам своевременного развития детей для успешного обучения в школе).
Дошкольный и младший школьный возраст — это разные миры, разные возрастные периоды, решающие различные задачи. Подменять задачи одного возраста задачами другого — пагубно и бессмысленно. Однако в современном образовании имеет место диффузное перетекание содержания, методов, форм работы из дошкольного возраста в школьный и обратно.
Как организовать обучение ребенка до школы таким образом, чтобы несвоевременным преподнесением знаний не разрушить эту манящую ребенка тайну звуков, чисел, закономерностей, желание разгадать которую в нужное время превратится в познавательную потребность и станет основой формирования полноценной учебной деятельности?
Говоря о содержании и формах работы по преемственности дошкольного и начального образования уместно вспомнить неувядающие строки К. Д. Ушинского: «Приучайте же ребенка к постоянству деятельности в одном направлении, но приучайте осторожно, понемногу; а в первое время учения чем разнообразнее будет ваш урок, и чем разнообразнее деятельности, которые вы требуете от детей, тем более вы успеете сделать. Если в полтора или в два часа занятий дети у вас и почитают, и попишут, и порисуют, и пропоют 2-3 песенки, и посчитают, и прослушают или расскажут какое-нибудь событие из библейской истории, то в конце месяца не только сумма приобретенного ими, но и то, что приобрели они в каждом отдельном знании и уменье, будет больше того, что могли бы приобрести они, занимаясь все это время одним только этим знанием и уменьем».
Источник
