Личностный аспект развития воли ребенка

С помощью волевого действия происходит самоопределение личности в ее отношениях к себе, к другим людям. Воля как процесс отражения действительности связана с развитием сознания ребенка в целом.
Воля представляет собой сложную интегративную систему, включающую «в свою структуру не только сознательно поставленные цели, но и другие высшие психические функции (эмоциональную память, воображение, нравственные чувства и пр.), определенное сочетание которых дает возможность человеку управлять своим поведением», т. е. развитие воли обусловлено развитием всех других психических процессов. Н. А. Добролюбов писал о том, что воля развивается позже всего уже на втором году, когда ребенок может бегать без посторонней помощи, когда он имеет уже запас впечатлений, достаточный для того, чтобы составлять собственные суждения и выводы.
Интенсивное развитие памяти способствует накоплению индивидуального опыта, появлению мотивирующих представлений. Мотивирующие представления побуждают ребенка действовать независимо от сложившихся обстоятельств. Уже в начале второго года жизни «наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при помощи организации — внешних воздействий… дети становятся способными действовать не только под влиянием воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений».
Представления о предметах лежат в основе тех целей, которые возникают у ребенка. Принимаясь за кубики, ребенок предполагает строить крепость; беря краски и кисточки, рисовать. Возникновение этих целей обусловлено воспоминаниями о том, как он раньше строил или рисовал. Воспоминания побуждают осуществлять целенаправленную, созидательную деятельность, являющуюся одним из личностных новообразований ребенка.
Воля включается в механизм возникновения психологических новообразований в пределах перестройки отдельных функций (непроизвольная память, непроизвольное восприятие, например, становятся произвольными). Непроизвольные психические процессы становятся произвольными, по Л. С. Выготскому, в результате использования знаков. Знаки (схемы, карты, формулы, слова) — это особые психологические орудия, посредством которых индивид организует свое поведение, учится управлять им. В этом проявляется социальный характер воли.
В то же время воля включается в функциональную систему, которая представляет собой единство различных психических процессов. Так, воля понимается как превращение речи в исполнение действия другим или самим собой. Волевое действие связано с мышлением в понятиях. В исследовании И. И. Щербининой показана зависимость проявления целенаправленности и настойчивости от уровня развития мыслительной деятельности детей. Детям предлагали решать занимательные задачи, например сложить два квадрата из семи спичек или два треугольника из пяти спичек. Оказалось, что чем успешнее ребенок анализирует, сравнивает, обобщает, тем дольше он стремится к цели, несмотря на препятствия, дольше удерживает цель и совершает усилия. Связь настойчивости и целеустремленности с познавательными процессами объясняется тем, что воля детерминирована внешними условиями Для осуществления успешной деятельности и преодоления препятствий необходимо познать закономерности объективной действительности.
К числу умений, способствующих развитию целенаправленности и настойчивости, относят следующие: умение воспринимать поставленную задачу, анализировать ее, находить наиболее целесообразные способы решения обдумывать план

решения, доводить начатое дело до конца, преодолевая встретившиеся трудности.

Необходимое условие возникновения воли — определенный уровень развития самосознания. К концу раннего детства возникает потребность действовать самому, которая выражается в требовании ребенка: «Я сам». Для удовлетворения этой потребности ребенок способен осуществлять значительные усилия. Когда воспитательные воздействия взрослого не соответствуют возросшим возможностям ребенка, не учитывают совершившихся изменений в личности ребенка, возникает противоречие между новыми возможностями и старым образом жизни, которое может получить субъективное выражение в негативизме, в немотивированном противодействии любому влиянию взрослого. Л. И. Божович наблюдала ребенка, который так читал стихотворение: «И не по синим, и не по волнам, и не по океанам, и не звезды, и не блещут, и не в небесах». Другой мальчик хотел рисовать, но когда взрослые одобрили его намерение, расплакался: «Скажите, чтобы я не рисовал». Только после исполнения этого требования ребенок принялся за рисунок. Как правило, такие недостатки воли присущи детям, которых либо освобождают от волевых усилий, либо предъявляют к ним непомерные требования.
Благодаря самосознанию происходит формирование образа-цели, образа-модели действия. В образах самосознания объединяются потребности, мотивы, цели, нравственные и эстетические представления. Одной из функций самосознания является соотнесение импульсивных влечений с моральными принципами поведения. Посредством воли личность регулирует свои действия и поступки, осуществляет за ними контроль. К. Д. Ушинский писал: «Чем сильнее самосознание, тем сильнее самообладание, которое из него вытекает»1.
Осознание себя как субъекта деятельности порождает у ребенка, с одной стороны, стремление к самостоятельности («Я сам»), с другой стороны — стремление поступать, как того требуют взрослые, быть «как все». Взрослые предъявляют к ребенку определенные требования, и, чтобы быть признанным взрослыми, ребенок стремится выполнить эти требования. Притязание на признание становится потребностью ребенка, которую он удовлетворяет, осуществляя волевое поведение. Существуют ситуации, в которых происходит несовпадение моральных норм и импульсивных желаний ребенка. Под руководством В. С. Мухиной проводилось экспериментальное исследование правдивости детей в ситуации «Двойной мотивации». Создавалась экспериментальная ситуация, в которой сталкивались непосредственные импульсивные желания ребенка и общественные требования взрослого. Ребенок в одно и то же время испытывал желание нарушить инструкцию взрослого и выполнить ее: не заглядывать в оставленную без присмотра привлекательную коробку После ухода экспериментатора из комнаты Дети вели себя по-разному: одни оглядывались на дверь, вскакивали со стула, рассматривали коробку, прикасались к ней, не удерживались от того, чтобы открыть ее; другие старались не смотреть на коробку, принуждая себя отворачиваться в сторону; третьи проигрывали желаемые действия символически. Дети 57 лет, нарушившие инструкцию, стремились солгать взрослому. «Ложь может возникнуть как побочное последствие развития потребности в признании, потому что волевая сфера ребенка недостаточно развита для последовательного выполнения поступков, ведущих к признанию. Ложь возникает как компенсация недостаточности волевого поведения» (Мухина В. С, 1980. С. 50).
В раннем возрасте произвольность ограничена рамками предметных действий. На данном этапе ребенок должен научиться подчинять себе материал, с которым он действует. Например, действовать с кубиками таким образом, чтобы при постройке дома они не разваливались. Затем дети начинают проявлять волевую активность, занимаясь обслуживающим трудом, решая умственные задачи.
Воля детей развивается в игре, особенно в играх с правилами и в сюжетно-ролевых. 3. В. Мануйленко (1948) изучала умение детей длительно сохранять заданную позу, не изменяя ее и удерживая как можно дольше, т. е. умение проявлять выдержку. В первой серии ребенок должен был удерживать позу по заданию взрослого. Во второй серии удержание позы происходило в игре, а ребенок исполнял роль часового. Оказалось, что дети совершали большие усилия и длительнее удерживали позу при игровой мотивации.
Важным этапом волевого развития детей является сознательное выполнение действий по заданию взрослых. Младшие дети еще не воспринимают задание как инструкцию к обязательному выполнению. Например, они не могут выполнять немотивированные приказания «стой», «сиди». Старшие дети могут выполнять волевые действия независимо от обстоятельств. Этому способствует подчинение мотива «я хочу» мотиву «надо». Особенно заметно волевая активность проявляется, когда дети выполняют задания, имеющие характер постоянных обязанностей (ответственные поручения). «Воспитательный смысл постоянных и определенных обязанностей заключается не в преодолении трудностей самого дела, а в переживании необходимости постоянно и систематически самостоятельно выполнять дело, которое само по себе не является трудным, но которое должно выполняться систематически даже в том случае, когда к этому нет особого желания» (Веденов, 1953, с. 45).
Организация практических действий, требующих от ребенка совершения волевых усилий, принадлежит взрослому. Ребенок под руководством взрослого овладевает способами организации своего поведения, которое вначале требует контроля со стороны других людей. Затем контроль переходит к самому ребенку.
К. Я. Вазина (1978) изучала возрастные особенности проявления целеустремленности у детей 3-7 лет. Когда ребенок направлялся в игровой уголок (до того, как бралась игрушка), экспериментатор спрашивал, во что он будет играть. После того как ребенок называл свою игровую цель, экспериментатор выдвигал встречные предложения. Такие «помехи» затрудняли целеустремленное поведение. При этом фиксировалось умение ставить игровую цель, изменение или устойчивость ее после предложений педагога, количество изменений цели в процессе деятельности, длительность осуществления каждой. Исследование показало, что младшие дети способны ставить цели в игровой деятельности. Однако некоторые дети в часы, предназначенные для игр, «могли бесцельно ходить по игровой комнате, не зная, чем заняться, меняли много игрушек, почти ничего не делая с ними, но быстро соглашались с предложениями педагога поиграть».
На первом этапе волевого действия целеустремленность неустойчива. На этапе планирования и реализации цели она проявлялась следующим образом. Дети

не умели предварительно планировать собственную деятельность. «Специальные» помехи повышали волевую активность детей с высоким уровнем и снижали долевую активность детей с низким уровнем целеустремленности.
Все старшие дети способны ставить игровые цели. Они обсуждают тему, сю- зкет игры, игровое деление ролей.
Саша (3 года) учится произносить звук «р». Повторяет много раз —«Нюра». С восторгом констатировал: «„Р» у меня появляется». Он был очень взволнован и весь устремлен к одной цели — правильно сказать «р». «Я дазе весь дрозю (дрожу)», — заявил он нам (из дневника Н. А. Менчинской).
Старший дошкольник способен контролировать не только предметные действия, но и свое поведение. Произвольное поведение — это поведение, построенное по собственным правилам и образцам, согласующимся в то же время с нормами, принятыми в обществе (Бугрименко, 1978).
Произвольное поведение формируется в коллективной игре, основанной на соблюдении детьми игровых правил. В предложенной игре дети изготавливали кукол (каждый выполнял одну операцию, как на конвейере) и «продавали» их в магазине. В одном случае выполнение детьми ролевых правил контролировал взрослый, в другом — осуществлялся парный контроль двух детей. Оказалось, что произвольное поведение ребенка в игре, т. е. подчинение ролевым правилам, зависит от формы контрольных взаимоотношений, в которые он включается во время игры. Произвольное поведение складывается, когда осуществляется двусторонняя форма контрольных отношении между двумя детьми, т. е. когда дети сами выступают носителями определенных требований.
Ребенок, усвоивший необходимость выполнения определенных правил, требует их выполнения и от взрослых, совершая усилия для того, чтобы добиться от взрослых их выполнения. Ориентируясь на положительный образец, дети способны проявить выдержку, совершить усилия, чтобы сдержать слезы.

5. лет 3 месяца 22 дня. Плачет довольно часто, ушибется — ревет. Я постоянно говорю ему, что тимуровцы не плачут. Сегодня впервые эти слова оставили след в сознании. Упал сегодня в саду, подбежал ко мне и сказал: «Я сжал губы и все». Придя домой, продолжал говорить на эту тему: «Если я не буду плакать, меня примут в тимуровцы? А командиром будет тот, кто никогда не плачет» (из дневника Н. А. Менчинской).

Старшие дети могут осознавать справедливость требований, предъявляемых к ним взрослыми, но в то же время поступать импульсивно. Отрицательно оценивая свою неспособность совершить усилия самостоятельно, дети просят взрослых организовать их поведение. Например, Ваня (6 лет) говорит: «Я мог бы и один идти в детский сад, но вы меня лучше отведите. Я же все лужи один обойду и приду в детский сад мокрым».
В дошкольный период воля проходит важный этап своего формирования в связи с подготовкой детей к учению и к труду. Важнейшим условием готовности Ребенка к систематическому труду в школе является умение подчинить свои действия заранее поставленной цели, планировать деятельность, контролировать ее выполнение, преодолевать препятствия, добиваться во что бы то ни стало хороших результатов в своей работе, подчиняться требованиям школьного режима, учителя. Недостаточное волевое развитие чаще является причиной неуспеваемости ребенка, чем его интеллектуальная или физическая слабость. Ребенок слабой воли не может следовать требованиям школьной жизни, затрудняется управлять своими психическими процессами в соответствии с учебной задачей, руководствуется преимущественно ближайшими целями и задачами. Чтобы успешно осваивать учебную деятельность, ребенок должен поступать в школу, имея достаточный уровень развития воли.
Вопросы для повторения

1. В чем проявляется волевое развитие ребенка?
2. Каким образом развитие воли связано с развитием личности ребенка?
3. В чем состоит отличие импульсивного поведения от волевого?

Практические задания

1. Разработайте схему наблюдения и понаблюдайте за игрой детей младшего, среднего и старшего детского возраста. Опишите особенности и длительность удержания цели детьми разного возраста.
2. Пронаблюдайте и опишите особенности проявления волевых усилий детьми в различных видах деятельности.
3. Выявите с помощью наблюдения и бесед основные мотивы, побуждающие ребенка осуществлять волевое поведение.

Еще по теме § 3. Личностный аспект развития воли:

1. § 2. Личностный аспект развития эллоиий и чувств
2. Методологические аспекты оказания социально-психологической поддержки молодежи в личностном развитии на рубеже XX-XXI вв.
3. Глава 10. Личностный аспект политики
4. 5.2. Личностно профессиональное и гуманитарно-технологическое развитие субъектов политики
5. Глава 7. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ДИДАКТИКЕ
6. Г.В Егоров, Т. В. Меланина. Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика, 2013
7. Игра и коррекция недостатков социально-личностного развития младших школьников
8. Реализуемость личностных ценностей в развитии жизНЕННОгО МИРА чЕЛОВЕкА Н. Р. Салихова (Казань)
9. Глава 17. ВОСПИТАНИЕ ОТНОШЕНИЙ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ
10. Формы учета данных о динамике личностного развития детей Дневник наблюдений
11. Социально-психологические, личностные и возрастные механизмы развития индивидного, психического и профессионального здоровья специалиста
12. Т. Г. Горячева, И. А. Солнцева ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МАТЕРИ РЕБЕНКА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИЕ ОТНОШЕНИЯ
13. 1. Патриотизм и культура межнациональных отношений — важнейшие моральные качества человека; их значение для его личностного развития
14. Тема 9. Развитие творческих способностей и личностных характеристик учащихся на уроках музыки в общеобразовательной школе (методика «Детский оперно-хоровой театр»)1
15. УСТОЙЧИВОСТЬ ОБЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ: РЕЛИГИОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ В.В. Старостенко
16. О. В. Менделевич РОЛЬ СЕМЬИ В РАЗВИТИИ ДЕТСКОЙ ТРЕВОЖНОСТИ: ПСИХОСОМАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
17. ФИЛОСОФИЯ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ Коваженков М.А., Захаров А.А.
18. Возникновение и развитие знаний о судебно-почерковедческой диагностике в историческом аспекте