Леонтьев развитие памяти у ребенка

Глава 9. Память

Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А.Н. Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс — непосредственное запоминание — с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехниче-ских средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н. Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным»2.

2 Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М., 1979. — С. 166. 2Там же. — С. 167.

Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиняется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т.п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль).

В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. «Можно предположить, — замечает А.Н. Леонтьев, — что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю»3.

3 Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М., 1979. — С. 167.

На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и со студентами в качестве испытуемых, А.Н. Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и опосредствованного запоминания, изображенную на рис. 47. Эта кривая, получившая название «параллелограмм развития памяти», показывает, что у дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного запоминания. Параллельно с этим увеличивается разрыв в продуктивности данных видов запоминания в пользу первого.

Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное и, если гипотетически продолжить дальше изображенные на рис. 47 кривые, должно его в конечном счете обогнать. В пользу последнего предположения говорит тот факт, что взрослые люди, систематически занимающиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно упражняющие свою опосредствованную память, при желании и при соответствующей умственной работе очень легко могут запомнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.

Если у дошкольников запоминание, как об этом свидетельствуют рассматриваемые кривые, в основном непосредственное, то у взрослого оно главным образом (а может быть, даже исключительно в силу сделанного выше предположения) опосредствованное .

Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи.

                Следующая страница >>>

ТАТЬЯНА КОРНЕВА
Развитие и формирование памяти в старшем дошкольном возрасте

В современной возрастной психологии, практикой образования принято старший дошкольный возраст относить к детям — от 5(6) до 7 лет.

А. А. Смирнов отмечает, что, как и все психические процессы, память в старшем дошкольном возрасте претерпевает существенные изменения. Старший дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению.

С точки зрения А. Н. Леонтьева, у старших дошкольников более развита наглядно-образная память. Вместе с тем в процессе обучения создаются благоприятные условия для развития более сложных форм словесно — логической памяти.

Важнейшим вкладом в науку была разработка Г. Эббингауза и его последователей методов количественного изучения процессов памяти. Дальнейшие исследования памяти были не простым продолжением этих работ, а их переносом на новые области в исследовании памяти. Новым шагом в анализе особенностей развития и формирования памяти в старшем дошкольном возрасте явились сравнительные исследования непроизвольного и произвольного запоминания, наиболее полно развернутых в работах отечественных психологов П. И. Зинченко и А. А. Смирнова.

По П. И. Зинченко память старшего дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что дети чаще всего не ставят перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от их воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера.

А. Н. Леонтьев отмечает, что качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно дети действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие и обдумывание в процессе действия. Непроизвольная память старшего дошкольника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.

Особенности памяти в старшем дошкольном возрасте развиваются под влиянием обучения. Ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Уже в первом классе у детей появляется необходимость что-то запомнить буквально, что-то выучить механически и т. п. Мнемическая деятельность на протяжении младшего школьного возраста становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение приемами и способами запоминания.

Рассмотрев особенности развития и формирования памяти у старших дошкольников, мы выяснили, что память в этот период имеет ярко выраженный познавательный характер. Когда информация трудна для запоминания, сложно организована, и ребенок ограничен во времени, на помощь приходят специальные приемы быстрого запоминания. Таких приемов существует много. Различные приемы и способы эффективны для каждого по-разному.

Самое главное — не познакомиться с как можно большим количеством частных приемов и способов, а понять общие факторы, по которым все они построены. Освоив их, старший дошкольник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом.

Старшему дошкольнику необходимо прибегать не только к приемам и способам запоминания учебного материала, но и к факторам эффективного запоминания,в основе которых лежит: желание, осознание, яркие впечатления, хорошее внимание. Освоив их, младший школьник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом.

Шести — семилетний ребенок,стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. У детей вырабатывается различение самих мнемических задач. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая — лишь пересказ его своими словами и т. д. Продуктивность памяти старших дошкольников зависит от понимания ими характера самой мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.

Первоначально дети применяют самые простые способы — многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т. д., другое — с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания. Прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. Этому следует учить еще на той стадии занятий, когда дети лишь в устной форме передают содержание какой-либо картины (особенно по представлению) или услышанного рассказа. Существенно, сразу же демонстрировать детям относительность выделяемых смысловых единиц. В одном случае они могут быть крупными, в других — мелкими. Сообщение-рассказ, а затем рассказ-воспоминание о содержании одной и той же картины могут осуществляться при опоре на разные единицы в зависимости от цели пересказа.

Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях. Не следует думать, что лишь произвольное запоминание приводит к полноценному усвоению материала. Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвольной памяти, если она опирается на средства логического осмысления этого материала. Логическая обработка материала может происходить очень быстро, и со стороны порой кажется, что ребенок просто впитывает в себя сведения, как губка. На самом деле этот процесс состоит из многих действий. Их выполнение предполагает особую выучку, без которой память дошкольников остается невооруженной и неорганизованной, т. е. «плохой памятью», когда дошкольники стремятся непосредственно запомнить то, что требует специального разбора, группировки и сопоставления.

Рассматривая акты мышления в качестве основы активной мнемической деятельности, ученики и последователи А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко расширили и модифицировали выделенные ими приемы мнемической деятельности. На углубление понимания материала для его запоминания направлены такие приемы,как: классификация или логическая группировка материала, его систематизация, выделение главного в тексте, обобщение запоминаемых сведений.

Алла Корниенко
Теоретический анализ исследований по проблеме развития зрительной памяти

Теоретический анализ исследований по проблеме развития зрительной памяти

Понятие и виды памяти. Сущность зрительной памяти

Память – один из важнейших психологических процессов, с помощью которого ребенок познает окружающий мир. Именно память сохраняет наше прошлое для нашего будущего.

Процесс памяти издавна привлекал к себе внимание исследователей: философов, психологов, педагогов и т. д. С древних времен сущность памятипытались объяснить с помощью метафор: Платон и Аристотель сравнивали память с восковой дощечкой, Дж. А. Миллер – с сундуком, хранящим барахло, Прибрам – с голограммой и т. д.

Экспериментальная психология памяти конца XIX в. начала исследования эффективности мнемических процессов в зависимости от особенностей и характера запоминаемого материала. Одним из первых механизмы памяти, объяснял Г. Эббингауз, который памятью называл общую способность души к работе над душевными переживаниями – ассоциациями.

Исследования ассоцианизма и гештальтпсихологии выявили наличие связей эффективности мнемических процессов от установок личности (Занфорд, Дженкинс, Постман, Филлипс, Постман, Адаме, Филлипс, Постман, Адаме).

В отечественной психологии проблемами развития памяти занимались П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев.

Л. С. Выготскому принадлежит высказывание о том, что память означает использование и участие предыдущего опыта в поведении в настоящем времени; с этой точки зрения память и в момент закрепления реакции, и в момент ее воспроизведения представляет собой деятельность в полном смысле этого слова.

А. Н. Леонтьев разработал положение о «вращивании» внешних средств и приемов запоминания, которое он подтверждает эмпирической закономерностью, известной как «параллелограмм развития». Эта закономерность выражается в том, что от младшего дошкольного к среднему возрасту происходит постепенная дивергенция, а от среднего школьного к взрослому — конвергенция показателей продуктивности непосредственного и опосредствованного запоминания. Сущность процесса развития памяти, по мнению А. Н. Леонтьева заключается в том, что на высших этапах развития поведения на место памяти как особого биологического свойства становится сложная функциональная система психических процессов, выполняющая в условиях социального существования человека ту же функцию, что и память.

П. И. Зинченко рассматривал память как продукт исторически развивающейся предметной деятельности. Был сформирован новый методологический подход, суть которого в том, что память стала предметом исследования, где деятельность выступила в качестве объяснительного принципа ее развития и функционирования.

Значительное влияние на изучение природы памяти оказал деятельностный подход в психологии. Основу изучения памяти в рамках данного подхода положил Л. С. Выготский, который указывал, что память является сложной функцией, имеющей структуру, обладающей динамикой и т. д.

Мнемические процессы включают запоминание, сохранение и воспроизведение в головном мозге информации, полученной при взаимодействии человека с окружающим миром. Предметы и явления окружающего мира, которые мы воспринимаем, не исчезают из нашего сознания бесследно. Их образы мы можем мысленно воспроизводить в то время, когда самих предметов перед нами нет. Именно благодаря этому человек может накапливать знания и использовать прошлый опыт в овладении новыми видами деятельности. И. М. Сеченов указывал, что без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно по мере их возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного. Следует объяснить, что ощущения — это отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на наши органы чувств. Например, сахар — белый (отражение свойства органом зрения, сладкий (отражение свойства органом вкуса, твердый (отражение свойства тактильным анализатором). Восприятие — целостное отражение внешнего материального предмета, непосредственно воздействующего на органы чувств. Все отдельные свойства сахара, которые воспринимаются различными органами чувств, дают нам возможность целостного отражения этого материального предмета.

Представления — это образы предметов или процессов реальной действительности, которые мы воспринимали ранее, а сейчас мысленно воспроизводим. Основой представлений является оживление в коре больших полушарий «следов» возбуждения, которое образовались при восприятии предметов или явлений. Представления служат материалом для процессов памяти (и воображения) и вызываются образами памяти.

Представления классифицируются по следующим основаниям:

— по виду преобладающего ощущения: зрительные, слуховые, двигательные, обонятельные, вкусовые, тактильные. Почти в каждом представлении возобновляются следы различных ощущений, поэтому образ является результатом их взаимодействия. Ведущую роль играет то или иное ощущение. В представлении, например, о сахарном песке преобладают вкусовые ощущения (он сладкий) и зрительные ощущения (он белый).

— по характеру отражения воспринятого ранее в представлениях их подразделяют на представления памяти и представления воображения. Представления памяти являются более или менее точным воспроизведением предметов или явлений, когда-либо воздействующих на наши органы чувств. Представления памяти делятся на единичные и общие. Единичные представления памяти характеризуются тем, что в них отражаются конкретные предметы в конкретной обстановке. Если воспитатель в дошкольном учреждении представляет себе конкретного ребенка на каком-либо занятии (внешний вид, позу, выражение лица, речь, то представление такого рода будет единичным. В таком представлении, как правило, отражаются особенные черты данного предмета или явления. Сходные черты, имеющиеся в каждом премете определенной группы, отражаются в общем представлении. Общие представления возникают в результате обобщения единичных представлений. Они лишены особенных индивидуальных черт.

Представления воображения — это представления о предметах и явлениях, которые нами никогда не воспринимались. Они основываются на прошлых восприятиях, которые чаще всего служат лишь материалом, из которого с помощью воображения мы создаем новые представления и образы.

— по участию волевого усилия в возникновении представлений представления делятся на произвольные и непроизвольные.

Выполняя ту или иную деятельность, человек может запоминать предметы, явления, других людей, их отношения, движения, мысли, чувства. Все это — объекты запоминания. Человек может запоминать их, не ставя перед собой задачи запоминать, а в силу того, что эти объекты его чем-нибудь заинтересовали.

Запоминаемый материал может потребоваться для выполнения какой-либо конкретной деятельности, на короткое время, а может быть использован и в других видах деятельности или при повторении данной деятельности через продолжительный период времени. Следовательно, нужно будет запомнить надолго. В связи с этим будут иметь место и разные виды памяти.

Виды памяти могут быть классифицированы по трем основным критериям [33, с. 9]:

— по содержанию психической активности, преобладающей в мнемической де6ятельности (двигательная, образная, эмоциональная, словесно – логическая,

— по степени волевой регуляции (иконическая, кратковременная, долговременная, генетическая,

— по продолжительности сохранения материала в памяти (непроизвольная, произвольная).

Для нашей работы наибольший интерес представляет образная память, а именно конкретный ее вид – зрительная память.

Образная память — запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений. Подвидами образной памяти являются зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная и вкусовая память. В наибольшей степени у всех людей проявляются такие виды памяти, как зрительная и слуховая.

Образная память ярче проявляется у детей и подростков.

Высокого уровня развитие образной памяти достигает у людей,занимающихся искусством: художников, музыкантов, писателей. Музыкант успешно запоминает музыку, у него развита слуховая память. Художник имеет высоко развитую зрительную память.

Особенность зрительной памяти состоит в том, что в период удержания образа в памяти он претерпевает определенную трансформацию. Обнаружены следующие изменения, совершающиеся со зрительнымобразом в процессе сохранения:

• упрощение (опускание деталей,

• некоторое преувеличение отдельных деталей,

• преобразование фигуры в более симметричную, однообразную,

• округление сохраненной в памяти формы предмета, расширение,

• изменение положения, ориентации,

• трансформация образа по цвету.

С одной стороны, указанные преобразования образа в памяти делают его менее точным по сравнению с образом словесной памяти. С другой стороны, эти преобразования могут принести пользу — превратить образ в общую схему, которая лучше запомнится. Зрительная образная память плохо поддается, произвольному управлению. Хорошо помнить только особенное, необычное — еще не значит иметь хорошую память.

В. В. Петраш указывает, что при анализе, явлений, связанных со зрительной рецепцией несомненный интерес представляет так называемое явление «зрительной памяти» как кратковременной, так и долгосрочной. Механизм формирования долгосрочной зрительной памяти включает широкий спектр биохимических реакций в синаптических окончаниях. При кратковременной зрительной памяти таких устойчивых нейронных ансамблей в зрительной зоне коры головного мозга не образуется или фиксируется минимум наиболее выраженных фрагментов наблюдаемого явления. Образ, запечатленный кратковременной зрительной памятью, остается на уровне кооперативных ансамблей сетчатки, лишь в некоторой степени, возможно, затрагивает нейроны наружного коленчатого тела и фрагментарно отражается в высших отделах коры. При этом устойчивых нейрорецепторных ассоциаций не образуется. С прошествием времени большинство деталей наблюдавшегося явления из зрительной памяти стираются.

Хорошей иллюстрацией кратковременной зрительной памяти являются эффекты, возникающие после длительной фиксации взгляда на каком-либо объекте. Многим любителям рыбной ловли на удочку хорошо знакомо зрительное ощущение, возникающее после ее окончания. Вся картина прошедшей рыбалки с мельчайшими деталями как бы стоит перед глазами — это и находящийся в воде поплавок, и его движения во время клева, рябь на воде и колебания водорослей, причем это ощущение возникает непроизвольно и наиболее ярко при закрытии глаз. Аналогичные ощущения возникают после сбора грибов или ягод, то есть однотипной достаточно продолжительной деятельности с фиксацией внимания на одной и той же окружающей картине с конкретным объектом наблюдения или поиска.

Таким образом, зрительная память представляет собой удержание зрительного образа. Зрительная память у многих людей является ведущей. Однако у каждого человека существуют индивидуальные особенности памяти.

Индивидуальные особенности памятилюдей зависят от целого ряда факторов: особенностей высшей нервной деятельности, уровня развития отдельных процессов памяти, особенностей воспитания и обучения, характера профессиональной деятельности.

Индивидуальность памяти проявляется в том, что человек успешнее запоминает, как он предпочитает запоминать, насколько прочно сохраняется материал, как быстро запоминает, насколько выражена готовность к воспроизведению. У разных людей память характеризуется разным уровнем показателей.

В зависимости от того, что человек лучше запоминает, выделяют 3 типа памяти :

• наглядно-образный;

• словесно-логический;

• промежуточный (гармонический).

Представители первого типа лучше запоминают картины, лица, цвета, предметы, звуки.

Представители второго типа лучше запоминают понятия, словесные формулировки, формулы.

Представители третьего типа одинаково хорошо запоминают и наглядно-образный и словесно-логический материал.

По способу введения информации для запоминания различают зрительный, слуховой, двигательный и смешанный (зрительно-слуховой, зрительно-двигательный, двигательно-слуховой) типы. Действительно, одни люди предпочитают запоминать информацию зрительно, другие — на слух, третьи — при помощи двигательных ощущений, а четвертые используют комбинированный способ. Следует подчеркнуть, что чаще встречаются комбинированные типы.

Учитывая индивидуальные особенности человека, следует рекомендовать ему использовать преимущественно тот или иной материал для запоминания, а также тот или иной способ введения информации.

Кроме индивидуальных особенностей памяти есть еще и возрастные особенности. Для каждой возрастной группы (для дошкольников, младших школьников и подростков) характерны свои особенности памяти. Степень владения памятью в любом возрасте различна, поэтому каждого ребенка нужно научить способам, обеспечивающим наилучшие результаты запоминания, а также способам применения сохраненного памятью в жизни