Культурное развитие ребенка по выготскому
Л.С. Выготский
Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в (одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.).
В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком «психологических орудий», путем овладения системой знаков-символов, таких как — язык, письмо, система счета.
Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интерпсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интрапсихической.
В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация — вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.
Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми.
Как пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка.
Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.
Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог взрослого со взрослым. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».
Л.С. Выготский вводит понятие «зона ближайшего развития» — это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.
Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность «не врожденна, но возникает в результате культурного развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций».
Другой аспект теории Л.С. Выготского — представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.
И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого — воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.
Источник
Äîáðûé âå÷åð, òàê êàê òåìà ïðî Âûãîòñêîãî Ë.Ñ. çàøëà ñ áîëüøèì óñïåõîì, òî ñåãîäíÿ ÿ ïîñòàðàþñü îñâåòèòü åãî ãëàâíóþ êîíöåïöèþ Êóëüòóðíî-èñòîðè÷åñêóþ êîíöåïöèþ.
Êóëüòóðíî-èñòîðè÷åñêàÿ êîíöåïöèÿ
Ýòà êîíöåïöèÿ ïåðåâåðíóëà ìíîãèå òðàäèöèîííûå (ñòàðûå, óñòîÿâøèåñÿ) ïîíèìàíèÿ íà òàêèå âîïðîñû êàê: ÷òî òàêîå ïñèõèêà, ÷òî òàêîå ïñèõîëîãèÿ è â öåëîì êàê â ýòîì âñ¸ì çàäåéñòâîâàí ÷åëîâåê.
Ë.Ñ. Âûãîòñêèé (1896-1934) âåëè÷àéøèé ñîâåòñêèé ïñèõîëîã, îñíîâàòåëü êóëüòóðíî èñòîðè÷åñêîé êîíöåïöèè. Ñ ñåðåäèíû 1920-õ ðàáîòàë íàä òåîðèåé ïñèõîëîãèè. Âí¸ñ áîëüøîé âêëàä âî ìíîãèå îòðàñëè ïñèõîëîãè÷åñêîé íàóêè. Èçó÷àë âîïðîñû âîñïèòàíèÿ è îáó÷åíèÿ äåòåé ñ îòêëîíåíèÿìè â ðàçâèòèè. Ñîçäàë áîëüøóþ íàó÷íóþ øêîëó. Ñðåäè åãî ó÷åíèêîâ, ìíîãèå ñòàëè âûäàþùèìèñÿ ïñèõîëîãàìè: Ë. È. Áîæîâè÷, Â. Â. Äàâûäîâ, Ï. ß. Ãàëüïåðèí, À. Â. Çàïîðîæåö, Ï. È. Çèí÷åíêî, À. Í. Ëåîíòüåâ, À. Ð. Ëóðèÿ, Ä. Á. Ýëüêîíèí.
Êëþ÷åâûå ðàáîòû Âûãîòñêîãî «Ìûøëåíèå è ðå÷ü», «Ïñèõîëîãèÿ èñêóññòâà», «Ýòþäû ïî èñòîðèè ïîâåäåíèÿ», «Ïñèõîëîãèÿ ðàçâèòèÿ ðåá¸íêà» è ò.ä.
Âûãîòñêèé óìåð 11 èþíÿ 1934 ãîäà â Ìîñêâå îò òóáåðêóë¸çà. Ïîñëåäîâàâøàÿ â ÑÑÑÐ â ñåðåäèíå 1930-õ ãã. ïåðåîöåíêà âçãëÿäîâ íà íàóêó è êóëüòóðó âûðàçèëàñü â çàáâåíèè òðóäîâ Âûãîòñêîãî âïëîòü äî âòîðîé ïîëîâèíû 1950-õ, êîãäà âíîâü ñòàëè ïóáëèêîâàòüñÿ åãî ðàáîòû.
 Êóëüòóðíî-èñòîðè÷åñêîé êîíöåïöèè, ïñèõèêà ðàññìàòðèâàåòñÿ, êàê «ñâîéñòâî âûñîêîîðãàíèçîâàííîé ìàòåðèè». ×òî ìû èìååì â âèäó: «âûñîêîîðãàíèçîâàííàÿ ìàòåðèÿ» ýòî ìîçã, ïîñêîëüêó ýòî ñàìîå âûñøåå, ÷òî ïîÿâèëîñü â õîäå ýâîëþöèè. Ò.å. ìîçã, êîòîðûé ìû ñ âàìè èìååì ñåé÷àñ ñî âñåìè åãî ñëîæíûìè ñòðóêòóðàìè è òàê äàëåå. Îí íå âñåãäà áûë òàêèì è, ñëåäîâàòåëüíî, åãî ôóíêöèè òàêæå áûëè ãîðàçäî ïðîùå ðàíüøå.  äàííîì æå îïðåäåëåíèè èìååòñÿ åù¸ îäíî ïîíÿòèå «ñâîéñòâî», ÷òî óêàçûâàåò íàì íà òî, ÷òî ýòî íå ñàì ïî ñåáå ìîçã êàê ìàòåðèàëüíûé îáúåêò, à èìåííî åãî ñâîéñòâî. Ò.å. ìû ìîæåì óïðîñèòü èçíà÷àëüíîå îïðåäåëåíèå äî «Ñâîéñòâî ìîçãà, â åãî íàèâûñøåì ðàçâèòèè».
Ïî ìíåíèþ Âûãîòñêîãî, ÷åëîâåê îáëàäàåò îñîáûì âèäîì ïñèõèêè, à èìåííî îñîáûì âèäîì ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé, êîòîðûå ïîëíîñòüþ îòñóòñòâóþò ó æèâîòíûõ. Äàâàéòå âíîâü ðàçáèðàòüñÿ, ÷òî æå èìååò â âèäó Âûãîòñêèé. Óñëîâíî, ðàçâèòèå ÷åëîâåêà (åãî ïñèõèêó) ìîæíî ïîäåëèòü íà äâå ñîñòàâëÿþùèå (ñîñòàâëÿþùèå, ïîòîìó ÷òî ðàçâèòèå ýòî åäèíûé ïðîöåññ, íå ðàçáèâàþùèéñÿ íà ýëåìåíòû)
—Íàòóðàëüíóþ. Ðàçâèâàþùóþñÿ áèîëîãè÷åñêè, îáóñëîâëåííóþ èñêëþ÷èòåëüíî ïðèðîäîé. Íà äàííîé ñîñòàâëÿþùåé ñòîÿò æèâîòíûå è ìëàäåíåö. Ò.å. íà÷àëî ðàçâèòèÿ èä¸ò ñ ÷åãî-òî ïðîñòîãî, êàê è â ýâîëþöèè ìîçãà, êàê ìû óæå ãîâîðèëè.
—Êóëüòóðíóþ. Îò ñëîâà êóëüòóðà. «êóëüòóðà» ýòî òðàäèöèè, îáû÷àè, öåííîñòè, íîðìû, èñêóññòâî è ò.ä., êîòîðûå ïðåäñòàâëåíû íå êàê ÷òî-òî ñòàòè÷íîå, çàñòûâøåå, à â äèíàìèêå, ò.å. â õîäå èñòîðèè êóëüòóðà òàêæå ìåíÿåòñÿ, ðàçâèâàåò, ïðèîáðåòàåò èíîé, îòëè÷íûé âèä. Ñòîèò îòìåòèòü, ÷òî êóëüòóðà ïðèñóùà òîëüêî ëþäÿì.  æèâîòíîì ìèðå òàêîãî íåò.
Ò.å. ìîçã åñòü è ó æèâîòíûõ, è ó ëþäåé, è íà íà÷àëüíîì ýòàïå åãî ñâîéñòâà è ôóíêöèè ðàçâèâàþòñÿ è ó òåõ, è ó òåõ ñõîäíûì îáðàçîì ïðîñòûì, ò.å. íèçøèì. Íî ó æèâîòíûõ åñòü òîëüêî íèçøèå ïñèõè÷åñêèå ôóíêöèè. Çàòåì æå æèâîòíîå îñòà¸òñÿ íà äàííîì óðîâíå, à ÷åëîâåê óæå ñ ñàìîãî äåòñòâà âêëþ÷àåòñÿ â ñîöèàëüíóþ ñðåäó, ò.å. ñðåäó ëþäåé, êîòîðûå èìåþò ðå÷ü, ó êîòîðûõ åñòü êóëüòóðà. È áëàãîäàðÿ ýòîé ñîöèàëüíîé ñðåäå, êóëüòóðå ÷åëîâåê íà÷èíàåò ñòðåìèòåëüíî ðàçâèâàòüñÿ è äîõîäèò äî âûñøåãî ýòàïà, ñâÿçàííîãî ñ ïîíÿòèåì Âûñøèå ïñèõè÷åñêèå ôóíêöèè. Ò.å. êóëüòóðà âûñòóïàåò â êîíöåïöèè Âûãîòñêîãî êàê íåêîå ñðåäñòâî.
Òàêèì îáðàçîì â ïñèõîëîãèè åñòü ïîíÿòèå «îïîñðåäñòâîâàííîñòü», ÷òî áóêâàëüíî îçíà÷àåò ÷òî-òî ÿâëÿåòñÿ ïîñðåäíèêîì ìåæäó ÷åì-òî, â äàííîì ñëó÷àå êóëüòóðà ïîñðåäíèê ÷åëîâå÷åñêîãî ðàçâèòèÿ.
ÈÒÎÃ: åñòü ÍÏÔ, åñòü ÂÏÔ. ÍÏÔ ó æèâîòíûõ è â íà÷àëå ðàçâèòèÿ ÷åëîâåêà, ÂÏÔ òîëüêî ó ÷åëîâåêà. ÍÏÔ → êóëüòóðà → ÂÏÔ.
Îñíîâûâàÿñü óæå íà òîì, ÷òî ìû ñ âàìè ðàçîáðàëè, ïåðåéä¸ì ê äàëüíåéøèì ïîëîæåíèÿì êîíöåïöèè. Âûãîòñêèé ãîâîðèò î òîì, ÷òî âñÿêàÿ ÂÏÔ ïîÿâëÿåòñÿ íà ñöåíå äâàæäû: ñíà÷àëà êàê èíòåðïñèõè÷åñêàÿ, à çàòåì êàê èíòðàïñèõè÷åñêàÿ.
— Èíòåðïñèõè÷åñêàÿ äîñëîâíî ìîæíî òðàêòîâàòü êàê ìåæëè÷íîñòíàÿ. Êàê ìû ñ âàìè çíàåì, ìåæëè÷íîñòíàÿ ýòî è åñòü ñîöèàëüíàÿ, ò.å. ðàçâèâàþùàÿñÿ ñíà÷àëà â ñîöèóìå, âî âçàèìîäåéñòâèè ñ äðóãèìè ëþäüìè, â êóëüòóðå. Êàê ìû óæå ñ âàìè è ãîâîðèëè, ÷òî ïåðåõîä îò ÍÏÔ ê ÂÏÔ è ñîñòîèò â òîì, ÷òî èä¸ò ýòî êóëüòóðíîå, ñîöèàëüíîå ðàçâèòèå ÷åëîâåêà.
— Èíòðàïñèõè÷åñêàÿ äîñëîâíî ìîæíî òðàêòîâàòü êàê âíóòðèëè÷íîñòíàÿ. Òî åñòü, ñíà÷àëà íàøå ðàçâèòèå ïðîèñõîäèò â ñîöèóìå, îïîñðåäñòâóåòñÿ êóëüòóðîé, è òîëüêî ïîòîì ýòî ïåðåõîäèò âî âíóòðü íàñ.
ÈÒÎÃ: èíòåðïñèõè÷åñêàÿ (ñîöèàëüíàÿ, âíåøíÿÿ) → (èíòåðèîðèçàöèÿ) → èíòðàïñèõè÷åñêàÿ (ëè÷íàÿ. âíóòðåííÿÿ). Ïåðåõîä ìåæäó íèìè íàçûâàåòñÿ èíòåðèîðèçàöèåé. Ò.å. èíòåðèîðèçàöèÿ ïåðåõîä èç èíòåð â èíòðà, èç âíåøíåãî âî âíóòðåííåå, èç ñîöèóìà ê ÷åëîâåêó.
Òàêèì îáðàçîì, Âûãîòñêèé ôîðìóëèðóåò îäíî èç îñíîâíûõ ïîëîæåíèé, ÷òî:
ÂÏÔ: ñîöèàëüíû ïî ïðîèñõîæäåíèþ (ðàçâèâàþòñÿ â ñîöèóìå), îïîñðåäñòâîâàíû ïî ñòðîåíèþ (êóëüòóðà ïîñðåäíèê), ïðîèçâîëüíû ïî ñïîñîáó ôóíêöèîíèðîâàíèÿ (ïðîèçâîëüíû ñîçíàòåëüíû, ïðîòèâîïîëîæíîñòü íåïðîèçâîëüíîñòü íàïðèìåð, äåëàåì ÷òî-òî íå îñîçíàâàÿ).
Îáùàÿ ñõåìà: ÍÏÔ → (êóëüòóðà) → ÂÏÔ: èíòåðïñèõè÷åñêàÿ → (èíòåðèîðèçàöèÿ) → èíòðàïñèõè÷åñêàÿ
Ê ÂÏÔ îòíîñÿòñÿ: ïàìÿòü, ìûøëåíèå, âíèìàíèå, âîñïðèÿòèå, âîîáðàæåíèå, ðå÷ü, âîëÿ, ñåêñóàëüíîñòü.
Ýòî íóæíî çíàòü äëÿ òîãî, ÷òîáû ïîíèìàòü, êàê ðàáîòàåò ïñèõèêà, ïîíèìàòü, êàê ìû èíòåðèîðèçèðóåì çíàíèÿ è äð., à òàêæå, ÷òîáû ïîíèìàòü â öåëîì ðàçâèòèå, âçðîñëåíèå è ò.ä.
Ãîâîðÿ î äåòÿõ è Êóëüòóðíî-èñòîðè÷åñêîé êîíöåïöèè âàæíà ðîëü âçðîñëûõ, èìåííî îáùåíèå ñ íèìè, âçàèìîäåéñòâèå ñî âçðîñëûìè â æèçíè ðåá¸íêà. Ýòîò ïðîöåññ âçàèìîäåéñòâèÿ ðåá¸íêà ñî âçðîñëûì íàçûâàåòñÿ ÑÄ (ñîâìåñòíîé äåÿòåëüíîñòüþ). Âñÿêàÿ ôóíêöèÿ â êóëüòóðíîì ðàçâèòèè ðåáåíêà ïåðâîíà÷àëüíî âîçíèêàåò â ïðîöåññå ÑÄ è ñóùåñòâóåò íå â èíäèâèäóàëüíîì ñîçíàíèè, ò.å. íå âíóòðè ñàìîãî ðåá¸íêà, à ìåæäó ðåáåíêîì è âçðîñëûì, ò.å. êàê ìû óæå ãîâîðèëè ïåðâîå ýòî ñîöèàëüíîå íà÷àëî.
Íåìíîãî óãëóáëÿÿñü â äåòñêóþ ïñèõîëîãèþ, íóæíî îòìåòèòü åù¸ îäèí âàæíûé çàêîí Ë.Ñ. Âûãîòñêîãî, à èìåííî:
«Îáó÷åíèå âåä¸ò çà ñîáîé ðàçâèòèå»
Äàâàéòå ïðîÿñíèì, äëÿ ýòîãî ââåä¸ì 2 òåðìèíà: ÇÀÐ è ÇÁÐ.
· ÇÀÐ (çîíà àêòóàëüíîãî ðàçâèòèÿ) ýòî òî, ÷òî ðåá¸íîê ìîæåò ñàì ñäåëàòü, áåç ïîìîùè êîãî ëèáî, òî ÷òî åìó äîñòóïíî.
· ÇÁÐ (çîíà áëèæàéøåãî ðàçâèòèÿ) ýòî òî, ÷òî ðåá¸íîê ìîæåò âûïîëíèòü, ñäåëàòü â ÑÄ ñî âçðîñëûì.
ÇÀÐ → ÑÄ → ÇÁÐ → ÇÀÐ
Ðåá¸íîê ñòîèò èçíà÷àëüíî íà ÇÀÐ. Çàòåì â ÑÄ ñî âçðîñëûì îí íà÷èíàåò âûïîëíÿòü íåïîñèëüíûå äëÿ íåãî îäíîãî êàêèå-òî çàäà÷è (íå â ñìûñëå ìàòåìàòè÷åñêèå, à â öåëîì çàäà÷è). Òàêèì, îáðàçîì ðåá¸íîê ïåðåìåùàåòñÿ â ÇÁÐ. Çàòåì ðåá¸íîê ýòî óæå õîðîøî îñâàèâàòü ñî âçðîñëûì è ìîæåò âûïîëíÿòü ñàìîñòîÿòåëüíî, ò.å. ýòî ñòàíîâèòñÿ âíîâü ïîñèëüíûì äëÿ íåãî îäíîãî, à, ñëåäîâàòåëüíî, ýòî âíîâü ÇÀÐ.
Ìîé êàíàë — https://t.me/Psychologicalhappiness
#Âûãîòñêèé
#Êóëüòóðà
Источник
«Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, П. И. Зинченко, Л. В. Занков и др.
В 1970-е годы теории Выготского стали вызывать интерес в американской психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже, в основу современной образовательной психологии США. С именем советского психолога в Северной Америке связывают возникновение социального конструктивизма.»
В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления.
В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна — это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая — линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения.
ребенок старшего возраста запоминает не только больше, чем ребенок младшего, но он запоминает также иначе, иным способом.
Есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др. В этом убеждает нас не только изучение психологического развития примитивного человека, но и прямые и непосредственные наблюдения над детьми.
Задержка в развитии логического мышления и в образовании понятий проистекает непосредственно из того, что дети не овладели еще достаточно языком, этим главным орудием логического мышления и образования понятий.
Всякий культурный прием поведения, даже самый сложный, может быть всегда полностью и без всякого остатка разложен на составляющие его естественные нервно-психические процессы,
первой задачей научного исследования, когда оно подходит к какому-нибудь культурному приему поведения, является анализ этого приема, т.е. вскрытие его составных частей, естественных психологических процессов, образующих его.
отличает ситуацию, создаваемую в наших экспериментах, от ситуации Келера, которую сам этот автор, а за ним и другие исследователи пытались перенести на детей. Там задача и ее разрешение находились всецело в плане внешней деятельности. У нас — в плане внутренней. Там нейтральный объект приобретал функциональное значение орудия, здесь — функциональное значение знака.
Именно структура, объединяющая все отдельные процессы, входящие в состав культурного приема поведения, превращает этот прием в психологическую функцию, выполняющую свою задачу по отношению к поведению в целом.
Источник
Культурно-историческое направление в психологии развития
1. Теория развития Л. С. Выготского.
2. Деятельностная теория онтогенеза А.Н. Леонтьева.
3. Концепция Д.Б. Эльконина.
4. Теория развития личности Л.И Божович.
5. Модель развития общения М.И. Лисиной.
6. Теория развития психики А. Валлона.
7. Эко-психологическое направление (У. Бронфенбреннер, К. Ригель, В.А. Петровский).
Теория развития Л. С. Выготского
Согласно представлению Л.С. Выготского, психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности. С точки зрения сегодняшнего понимания выражение «культурно-историческая» вызывает ассоциации с этнографией и культурной антропологией, взятых в исторической перспективе. Но во времена Л.С. Выготского слово «историческая» несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурная» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носителем культуры как опыта, наработанного человечеством.
В работах Л.С. Выготского нет описания социально-культурного контекста того времени, но есть конкретный анализ структур взаимодействия с окружающей его социальной средой. Поэтому в переводе на современный язык, может быть, теорию Л.С. Выготского следовало бы называть «интерактивно-генетической». «Интерактивно» — потому что он рассматривает реальное взаимодействие ребенка с социальным окружением, в котором развиваются психика и сознание, а «генетической» — потому что реализуется принцип развития.
Одна из фундаментальных идей Л.С. Выготского — о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.
Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало процессе своего исторического развития и какими являются язык письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции.
Культура видоизменяет природу сообразно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (интериоризироваться).
Л.С. Выготский создал законы психического развития ребенка:
— Закон сложной организации развития во времени: развитие имеет ритм, не совпадающий с ритмом времени и меняющийся в разные годы жизни (например, год жизни младенца не будет равен году жизни взрослого по степени изменений личности).
— Закон метаморфозы: развитие является цепью качественных изменений, поэтому ребенок является не просто маленьким взрослым, но существом с качественно отличной психикой.
— Закон неравномерности (гетерохронности) детского развития: каждая сторона психики имеет свой оптимальный период развития.
— Закон формирования высших психических функций, которые первоначально возникают как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми, а позже становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка (интериоризируются).
В своей периодизации развития Л.С. Выготский предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденнсти, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.
Огромная многосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, фундаментальными понятиями которой являются зона ближайшего и актуального развития. Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что онсможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д.
Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или более знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня — зону ближайшего развития.
Л. С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.
Л. С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение — это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.
Ранняя смерть помешала Л. С. Выготскому эксплицировать свои идеи. Первый шаг в реализации его теории был сделан в конце 30-х гг. психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.И. Зинченко, П.Я. Гальпериным, Л.И. Божович и др.) в комплексной программе исследований развития психики ребенка (изучалась роль ведущей деятельности в психическом развитии ребенка» содержание и структура детской игры, сознательность учения и т.д.). Ее концептуальным стержнем стало действие, выступившее и какпредмет исследования и как предмет формирования.
Дата добавления: 2015-05-27; просмотров: 35630; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:
Лучшие изречения: Только сон приблежает студента к концу лекции. А чужой храп его отдаляет. 9179 — | 7786 — или читать все…
Читайте также:
Источник
