Кто отвечает за осуществление необходимой коррекции отклонений в развитии ребенка
Роль раннего вмешательства
в коррекции отклоняющегося развития детей
Отклоняющееся развитие можно охарактеризовать как развитие, при котором влияние неблагоприятных факторов превышает компенсаторные возможности индивида. Любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, можно рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклоняющимся развитием.
В настоящее время в работе нейропсихолога важнейшей задачей является выявление дефицитарных психических функций на различных этапах развития и особенностей их компенсации, исследования динамики развития высших психических функций, установления причин и разработка методов профилактики и коррекции школьной неуспеваемости. Наиболее важны психические функции, связанные с социальным развитием ребенка, а именно обучением в школе. Все неблагоприятные особенности развития ребенка чаще всего проявляются в конце дошкольного – начале школьного возраста. Чтение, письмо, решение математических задач, устная речь и ее понимание, представляют собой высшие психические функции – сложные функциональные системы, состоящие из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу определенной области мозга и вносит определенный вклад в функционирование всей системы. Одна и та же функция может входить в разные функциональные системы: например, зрительный анализ, узнавание и запоминание букв и слов играют большую роль в процессе чтения, фонематический слух и фонематический анализ (произвольное и непроизвольное различение звуков речи) необходимы для восприятия устной речи, письма, чтения. Психические функции у детей развиваются неравномерно – какие-то из них могут быть развиты лучше, чем другие (например, слуховое восприятие по сравнению с зрительным или зрительно-пространственным). Обычно слабые звенья компенсируются за счет сильных. В ситуации, когда компенсации не происходит или она недостаточна, у ребенка появляются трудности в обучении, а также негативизм, трудности контактов со сверстниками, страхи, повышенная возбудимость или тормозимость. Эти неблагоприятные факторы, в свою очередь, вызывают повышенную тревожность у родителей, создает напряженные отношения в семье и ведет к неправильным формам взаимодействия с ребенком.
Можно выделить несколько классов проблем, встречающихся у детей с трудностями в обучении:
1). Поддержание оптимального уровня активности;
2). Отставание в развитии функций переработки информации;
3). Отставание в развитии функций программирования и контроля.
Рассмотрим эти проблемы более детально.
1). Существует два вида нарушений, связанных с поддержанием оптимального уровня активности: помимо нарушения поддержания оптимального уровня активности имеются проблемы с саморегуляцией – такие дети демонстрируют симптомы гиперактивности и импульсивности. Они не могут усидеть на месте, в классе постоянно поднимают руку, не дослушав учителя. При втором варианте нарушений наблюдается снижение уровня активности – такие дети выглядят вялыми, инертными, безынициативными. Первым детям ставят диагноз СДВГ – синдром дефицита внимания с гиперактивностью (Barkley, 1998), вторым СДВ (синдром дефицита внимания без гиперактивности). Дети с гипоактивностью долго входят в рабочее состояние, быстро утомляются, им сложно слушать учителя, они часто «отключаются» и ложатся на парту. Темп их работы все более замедляется, ошибок становится все больше. Ошибки носят разнообразный характер. Таким детям необходимо повышение мотивации, эмоциональная вовлеченность в задания. Необходимо дозировать задания, очень помогает смена видов деятельности.
Гиперактивность может протекать без нарушений внимания. У таких детей чаще всего возникают проблемы с дисциплиной. В этой группе детей часто встречаются одаренные дети.
2). Трудности в обучении могут быть связаны с отставанием в развитии функций приема, переработки и хранения информации: кинестетической, зрительной, зрительно – пространственной, слуховой.
При задержке развития функций кинестетического и слухового восприятия страдают чтение и письмо. Наблюдаются фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, имеются трудности в скорости соотнесения буквы и звука, навыки чтения и письма не автоматизируются. В донном случае ребенку может помочь детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохранных звеньев. Работа ведется от простого к сложному – сначала ребенок учится отличать слова, различающиеся наличием или отсутствием одного звука (пол – полк, рис – риск). Затем дети учатся различать в словах непохожие друг на друга звуки (лук – жук, рот – кот), а затем слова, различающиеся только по одному признаку (зуб – суп, том – дом). Одновременно с этим ребенок учится узнавать слово как целостный образ. Чаще всего, недостаточную сформированность фонематического слуха сопровождает низкая слухоречевая память и бедный словарный запас.
При задержке развития функций зрительно – пространственного восприятия, можно увидеть следующие ошибки детей в письме:
Из-за отставании в развитии зрительно – пространственных функций могут отставать и квазипространственные функции (понимание логико-грамматических конструкций – таких понятий как больше, меньше, представления о предметах, находящихся в определенном пространственном расположении, на которое указывают предлоги — на, под, за. Понимание логико – грамматических конструкций необходимо для решения математических задач. Могут возникать ошибки в передаче разрядного строения числа, трудности усвоения таблицы умножения, в решении примеров с переходом через десяток. Таким образом, ребенок имеет проблемы с осуществлением квазипространственных операций. Например, в фразе «А длиннее В», ему сложно понять, к какому слову относится слово длиннее.
Чтобы помочь таким детям, их необходимо заинтересовать, замотивировать. Их необходимо учить ориентации в пространстве. Например, «искать клад», опираясь на словесные инструкции – пройди два шага прямо, поверни налево, еще три шага прямо, загляни в…или под…и так далее.
У детей с проблемами зрительного восприятия страдает формирование четких образов предметов, задерживается формирование словаря, усвоение букв и овладение чтением. Встречается два вида трудностей переработки зрительной информации: слабость холистической стратегии переработки информации и слабость аналитической стратегии переработки информации. В первом случае рисунки ребенка выглядят бедными, однообразными. При этом может быть очень разнообразный словарный запас, но понятие в виде образа, стоящего за словом, несформировано. При слабости аналитической стратегии переработки информации, рисунки выглядят лучше, но наблюдается бедность словарного словаря.
3). При отставании в развитии функций программирования и контроля можно выделить следующие проблемы:
1. Ребенку сложно начать выполнение задания.
2. Ребенку сложно анализировать условия или требования задачи.
3. Детям сложно выстроить программу действия, они могут упрощать задание и не доводить его до конца.
4. Ребенок повторяет программу или ее части (например, два раза подрят пишет один и тот же слог).
5. Ребенок легко отвлекается от занятия.
6. Ребенку сложно контролировать выполнение задания, сравнивать задание с образцом выполнения или планом.
7. Ребенку сложно переключаться на другое задание.
Причины этих трудностей – слабость компонентов управляющих функций – произвольного оттормаживания стереотипного ответа, рабочей памяти и переключения или когнитивной гибкости. Проблемы саморегуляции и низкой мотивации ведут к неуспехам в школе и нарушениям поведения, что ведет к проблемам во взаимоотношениям дома и в школе, что еще больше снижает мотивацию и приводит к закреплению этих нарушений.
Сформированность функций программирования и контроля деятельности необходима также для овладения речью. Проблемы могут проявиться в трудностях построения текстов – неразвернутость текста, пропуск важных смысловых звеньев, при построении рассказа слова-связки, союзы, вводные слова не употребляются или заменяются повторением союза и или потом.
Проблема сформированности функций программирования и контроля отражается также на письме. Дети с данными сложностями демонстрируют следующие ошибки:
У учащихся средней школы количество ошибок сокращается, но больше проявляются трудности письменной речи при написании сочинений и изложений.
Помощь таким детям заключается в вынесении программы действий «наружу» (проговаривание вслух), работа по материализованной внешними опорами программе с постепенным переходом от совместного, развернутого (поэлементного) действия к самостоятельным, свернутым, внутренним действиям (Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин).
Анализ причин неуспеваемости детей в начальной школе свидетельствует о том, что корни этого явления уходят в дошкольный возраст. Нарушение процессов письма и чтения является одним из проявлений несформированности механизмов речевой и познавательной деятельности у детей в дошкольном возрасте. Необходимо как можно раньше выявить отставание в развитии доучебных навыков и необходимых для их дальнейшего развития когнитивных и регуляторных, которые являются базовыми основами познавательных функций. Пластичность мозга ребенка раннего возраста, сензитивные периоды формирования эмоций, интеллекта, речи и личности определяют большие потенциальные возможности коррекционной помощи. Ранняя и адекватная помощь ребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в его психофизическом развитии и тем самым смягчить и предупредить вторичные отклонения. Нейропсихологический подход является ведущим в определении готовности детей к школьному обучению и прогнозированию его успешности. Ранняя диагностика и коррекция в отклонении развития детей является приоритетной во всем мире.
Источник
Татьяна Шерстнева
Система работы по профилактике отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста
Программа развития ребенка р/в с особенностями психофизического развития построена на основе зарубежного опыта (Программа «Маленькие ступеньки», Сиднейского университета, Мойры Питерсон и Робина Трилора) и достижений российских ученых (С. Л. Новосёловой, Л. В. Гришиной, Л. Н. Павловой, Е. Б. Волосовой и др.).
В программе учтены следующие принципы:
онтогенетический (установление фактического, реального возраста развития познавательной деятельности ребенка (в том числе сенсомоторного развития, развития наглядно — действенного мышления, речевого, социального и физического развития. Для чего используется Денвер — тест.
Программа построена с учетом возрастной периодизации:
— от рождения до 3 — х месяцев;
— от 3 — х до 6 — ти месяцев;
— от 6 — ти до 9 — ти месяцев;
— от 9 до 12 месяцев;
— от 1г. 3мес до1г. 6мес;
— от 1г. 6мес до 1г. 9мес;
— 2года — 2г. 6мес;
— от 2-х лет 6мес до 3 — х лет.
концентрический принцип (многократная обработка умений; лишь при таком подходе умение автоматизируется, т. е. переходит в навык).
ступенчатый принцип (умения и навыки даны в программе под порядковыми номерами в соответствии с последовательностью их формирования).
принцип сензитивности (ранний возраст охватывает сензитивные периоды целого ряда функций в психическом развитии ребенка, т. е. периоды, когда данная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно бурно развивается под их влиянием).
В программе представлены следующие разделы:
1. Стимуляция познавательного развития.
2. Стимуляция эмоционального развития.
3. Речевое развитие
4. Социальное развитие
5. Физическое развитие
I. Важность сенсорной стимуляции, в том числе, чтобы ребенок в 1 — ый год жизни освоил всё богатство ощущений для начала работы всех анализаторных систем, чтобы у него выработались вкусовые, обонятельные, тактильные, зрительные ощущения. Очень важна работа осязания (кожной чувствительности).
II.Стимуляция эмоционального развития (важно создавать источники эмоциональных стимулов, поскольку у детей с отклонениями в развитии выявляется отсутствие эмоционального контакта со взрослым, с фиксирования взгляда на его лице).
III.Развитие речи.
Первый год жизни — подготовительный этап в развитии речевых возможностей ребенка. В ходе эмоционального общения со взрослым происходит формирование голосовых реакций и речевого слуха. Речевая активность ребенка проявляется на фоне совершенствования его зрительных и слуховых ориентировочных реакций, эмоциональных контактов со взрослыми, усиления двигательной активности. Крайне важна стимуляция движения рук, так как развитие речевого центра в левом полушарии обусловлено ведущей ролью правой руки. Овладение речью в этот период зависит от эмоций ребенка, поэтому необходима его эмоциональная стимуляция. С 9 — 12 месяцев возникает новый тип речевого развития — умение подражать слогам, которых в речи ребенка ещё нет. Разговором или прибауткой взрослый стимулирует их появление. До 1года 6месяцев на первый план выступает развитие понимания речи взрослого. Во втором полугодии 2 — го жизни следует расширять пассивный запас слов. Что касается развития активной речи, то ребенка следует учить произносить те слова, которые он понимает.
Примерная программа развития ребенка раннего возраста с особенностями психофизического развитияпредставлена в учебно — методическом пособии:
Степура Н. А. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии.- Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2007. — 146с.
В методическом пособии по развитию детей раннего возраста: Елецкая О. В., Вареница Е. Ю. День за днем говорим и растем. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 224с. Развитиедетской речи до 3 — х лет традиционно разделяют на 3 основных этапа:
1. доречевой этап (от рождения до 1 года, который делится на период гуления и период лепета);
2. дограмматический этап первичного освоения языка (от 1 года до 2 — х лет);
3. этап усвоения грамматики, занимающий 3 — й год жизни ребенка.
Игры и занятия с детьми 1 года жизни.
От 3 — 5 недель до 2,5 — 3 месяцев:
С 3 — 4 — х недель ненадолго подвешивать над кроваткой яркую игрушку и двигать её в разных направлениях. Лучшей игрушкой в этом возрасте является погремушка или подвешенный на яркой ленте легкий мелодичный колокольчик.
От 2,5 — 3 до 5 — 6 месяцев:
Подвешенные игрушки, на которые ребенок раньше только смотрел спускают ниже, располагая над его грудью так, чтобы он, размахивая руками, случайно наталкивался на них, мог их ощупывать и захватывать. К 5 — ти месяцам ребенок должен направлять к игрушке руки, захватывать и, наконец, брать игрушку из рук взрослого и даже со дна манежа (в положении на животе).
С 5 — 6 месяцев до 9 — 10 месяцев:
После 7 месяцев — развивается умение находить по слову названный предмет («Где Ляля?») — используются крупные сюжетные игрушки. «Ладушки» — развивается понимание названий простых движений и подражание им. С 8 — 9 месяцев — знакомство ребенка с его именем и именами других детей и взрослых. С 7 — 8 месяцев — «перекличка» — подражание простым звукосочетаниям; ползание; вставание к барьеру; переступание вдоль барьера.
От 9 — 10 месяцев до 1 года:
«Показ игрушки» (вызвать звукоподражание: «кс — кс», образовать осмысленное слово «киса»); занятия с мешочком; катание шариков; нанизывание колец на палочку; «матрешки» (научить открывать и закрывать матрешку и понимать слова «открой», «закрой»); перекладывание кубиков; «догоню — догоню» (стимуляция ходьбы); собирание рассыпанных колец.
Игры и занятия с детьми от 1 года до 2 — х лет.
Упражнения на развитие внимания и навыков подражания (все движения сопровождаются речью; для оживления занятий используются стихи);
Упражнения для развития крупной и мелкой моторики;
Рисование (ладошками, кремом для бритья, пальцем по запотевшему стеклу, по крупе — способствует формированию координации глаз и руки); чирканье мелками; рисование фломастером и карандашом (годовалого малыша можно научить чиркать фломастером по листу бумаги). Ребенок в возрасте от года до 2 — х лет держит фломастер всей ладонью («ладонный захват»). Помогайте ему учиться координировать движения руки, не давайте ему делать чересчур сильные, размашистые движения. Рисование прямой вертикальной, горизонтальной линии, штрихов, круга.
Игры на отгадывание действий бытового характера: «отгадай, что я делаю»; упражнения для развития координации движений в быту;
Развитиеречи и ориентировки в окружающем мире:
показы с называнием (от 1 года до 1года 6 месяцев);
показ предметов в действии (н -р: укладывание куклы спать; кормление куклы);
показ живых животных;
поиски спрятанных игрушек (развивать умение узнавать и называть игрушки);
«прогулка по комнате» (с 1 года 3 месяцев) — познакомить ребенка с названиями предметов домашнего обихода;
занятия на развитие подражания (с 1 года 3 месяцев): «кто как кричит?»; потешки; выполнение поручений («принеси мячик», «что сделать с названной игрушкой», «покажи, как»).
Занятия по картинкам можно предлагать детям, начиная с конца 1 года жизни, но не всем подряд, а лишь тем,кто имеет достаточный уровень понимания речи окружающих и активной речи:
занятия с одной картинкой (привлечь внимание ребенка к изображению, вызвать слуховое сосредоточение на словах взрослого; развивать понимание слов) + с 2 — мя картинками; с несколькими картинками (учить искать и находить названные изображения):
«Кормление собачки», «Села птичка на окошко», «Девочка и петушок», «Зайчик и морковка» (н — р:научить произносить слова: «зайка», «кушай», «морковка» и действия с игрушечным зайчиком).
Развитие ребенка от 2 до 3 — х лет.
Ритмика и координация речи с движениями.
Рекомендация: любое занятие с ребенком по развитию речи лучше всего начинать с речевой зарядки — чтения небольшого стихотворения с одновременным выполнением соответствующих движений в медленном темпе. Если ребенок не говорит, то его движения сопровождаются словами взрослого. При этом очень важно, чтобы движения соответствовали тексту.
Игры и упражнения на развитие речи.
определение звучащих игрушек (3 — 5);
«откуда доносится звук?»;
определение звука в быту (звонок в дверь, телефон, чайник, шум воды, радио);
определение голосов членов семьи, голосов животных и птиц;
определение звуков и шумов, доносящихся с улицы (машина, ветер, дождь, гром, шум толпы);
выполнение просьб и поручений, не сопровождаемых жестами (дай, возьми, закрой, подними);
перемещение предметов по заданию (н — р: взять со стола мишку и поставить его на диван);
повторение сочетаний звуков и слогов (А, У, О, И; А — У, О — А; АУ, АУИ; ТА, ПА, МА — МА, ТА — МА — СА). Старайтесь использовать те звуки, которые у ребенка сохранны или отработаны;
повторение слов, сочетаний слов и небольших предложений (домик и ёлка; лопата, ведро, песок; кошка спит; собака лает).
Дыхательные и голосовые упражнения:
сдувать со стола мелко нарезанные цветные бумажки, пушинки, ватку;
дуть на лежащие на столе палочки, карандаши разной формы (круглые, граненые) и длины, стараясь сдвинуть их с места;
дуть на шарики разного веса (пластмассовые, деревянные, резиновые (небольшого объёма);
дуть на пластмассовые и бумажные игрушки, плавающие тазике, тарелке, миске с водой;
дуть в дудочку, свистульку;
надувать и пускать мыльные пузыри.
Произнесение гласных звуков А, О, У, И и слогов в сочетании с движением рук.
Миогимнастика (для детей от 1 года до 3 — х лет). Эти упражнения стимулируют развитие мышц, поднимающих язык, способствуя навыкам правильногоглотания, укрепляют круговую мышцу рта, предупреждая зубочелюстные деформации):
«Лошадка» (цоканье язычком в течение 30 — ти секунд); «заводим машинку» (длительное произнесение звука «д — ддд»); «погладим зубки» (кончиком языка сначала упереться в нёбо, а затем водить им по острому краю верхних и нижних зубов); «поцелуй» (вытянуть губы хоботком и чмокнуть); «шарик лопнул» (надуть щёки и медленно выдавит воздух через сжатые губы кулачками); «петрушка» (при разомкнутых губах приложить мизинцы к уголкам рта и в таком положении стремиться сомкнуть губы).
Развитие правильного звукопроизношения.
Эта работа строится на игровом звукоподражательном материале. Начать её лучше с произношения гласных звуков.
1.Звуковое подражание:
— укачивание ребенка: а — а — а;
— гудение паровоза: у — у — у;
— крику в лесу: ау!
2. Подражание голосам животных.
3. Подражание звукам, издаваемым транспортом и различными бытовыми предметами;
4.Произнесение простых слов и составление с ними коротких предложений типа: мама, дай; папа, на; баба, иди.
В процессе игры обучайте ребенка фразам: «У меня мяч» (или кукла, шар и т. д.).
Игры на развитие внимания и памяти:
«Что катится?»
«Почтовый ящик»
«Сделай узор»
«Сбор урожая»
«Построим башню» «Разноцветные поляны»
«Найди такой же» «Найди ошибки»
«Мозаика» «Кого загадали?».
«Спрячь мышку»
Источник
