Кризис 1 года у ребенка социальная ситуация развития

К концу первого года жизни самостоятельность ребенка резко возрастает. К этому возрасту он уже встает на ноги и учится самостоятельно ходить. Свобода передвижения приносит ему чувство независимости от взрослого, с которым он был неразрывно связан раньше. Он бегает по квартире, залезает во все углы, хватает, бросает и тянет все, что попадется на глаза, опрокидывает банки с вареньем, разливает мамины духи, грызет обувь своими молодыми зубами, пробует на вкус бабушкины лекарства и т. п.
Стремление к независимости нередко выражается в негативном поведении ребенка. Он резко протестует против управления собой, сам пытается управлять близкими взрослыми, сам хочет решать, когда и куда пойдет, когда и что будет надевать или во что играть. Если ему отказывают или его не понимают, он может неистово кричать и закатывать настоящие истерики. Годовалый малыш неожиданно для родителей может превратиться из спокойного и покорного существа в капризного, неуправляемого деспота. Это и есть кризис первого года жизни — главное событие, которым отмечен переход от младенчества к раннему возрасту.
Проявления кризисного периода были специально исследованы в работе С. Ю. Мещеряковой.
В этой работе родители малышей от 6 месяцев до 1 года 6 месяцев ежемесячно заполняли анкету с разнообразными вопросами об особенностях поведения ребенка. В результате анкетирования было установлено, что от 10 до 15 месяцев в поведении детей наблюдаются резкие изменения, которые имеют преходящий характер и могут быть сгруппированы в пять подгрупп:
1) «трудновоспитуемость» ребенка — упрямство, иастырность, непослушание, требования повышенного внимания и пр.;
2) резкое увеличение новоириобретений, как положительных, так и отрицательных — попытки самостоятельных действий во время кормления, одевания, отказы от выполнения необходимых режимных процедур, овладение большим числом новых умений как в игре, так и в действиях по самообслуживанию;
3) повышенная чувствительность к порицаниям и замечаниям взрослых — обидчивость, недовольство, агрессия, направленная на взрослых или на предметы;
4) необычное и противоречивое поведение в затруднительных ситуациях, связанных с выполнением каких-либо действий (например, ребенок просит о помощи, но сразу отказывается от нее);
5) повышенная капризность ребенка.
Как можно видеть, круг показателей кризисного периода охватывает все сферы жизни ребенка. Главная из них — сфера предметной деятельности. Здесь резко возрастает самостоятельность, активность игровых и предметных действий, их разнообразие и овладение новыми способами, а главное — стремление все делать самому, даже при отсутствии соответствующих умений.
Другой сферой проявления кризисных симптомов являются отношения со взрослыми. Здесь явно нарастает избирательность в отношениях с различными взрослыми; наблюдается неприязнь и недоверчивость к посторонним взрослым, повышенная требовательность и порою агрессивность в отношениях с близкими.
И наконец, существенные изменения происходят в отношении ребенка к самому себе. Явное стремление отстоять свою независимость и утвердить свое право на самостоятельность проявляется и в его повышенной обидчивости, и в протестах против взрослых, и в настойчивых требованиях выполнения его желаний.
И наконец, существенные изменения происходят в отношении ребенка к самому себе. Явное стремление отстоять свою независимость и утвердить свое право на самостоятельность проявляется и в его повышенной обидчивости, и в протестах против взрослых, и в настойчивых требованиях выполнения его желаний.
Что же стоит за столь существенными переменами во всех сферах жизнедеятельности ребенка? Конечно, возросшие возможности ребенка выполнять различные действия обостряют его переживания себя как «деятеля», но одного этого недостаточно для появления тех качественных изменений, которые были описаны выше. Здесь происходят более глубокие психологические преобразования, затрагивающие всю личность ребенка в целом.
Наиболее важным приобретением первого года жизни является способность действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых объектов, которые поставляет взрослый, но и под влиянием всплывающих в памяти образов и представлений — «мотивирующих представлений», которые и составляют центральное новообразование первого года жизни.
На этом этапе возникают собственные, независимые от взрослого желания ребенка. Если раньше все, что нужно малышу, исходило от взрослого и определялось им, то теперь он сам может хотеть того, что совершенно не связано со взрослым. Предметы, значимые и привлекательные в основном в руках взрослого, теперь влекут малыша сами по себе.
Возникновение данного новообразования определяется возросшими возможностями ребенка (свободой передвижения) и первыми запретами взрослого. Расширение объективных возможностей ребенка провоцирует запреты со стороны взрослого. Далеко не все желания ребенка могут быть удовлетворены: ему, например, не разрешают всовывать пальцы в розетку, есть из собачьей миски, выливать воду на пол и пр. Запрет со стороны взрослого делит окружающее пространство на доступное и недоступное. Желание не удовлетворяется, а продолжается, «длится», возникает состояние желания, стремление, которое становится очевидным для самого ребенка, обнаруживается им. Пока любое требование сразу удовлетворяется, оно «не существует» для ребенка, растворяется в ситуации и существует как часть желаемого. Невыполнение требования порождает стремление, которое ребенок переживает и тем самым узнает. Средством удержания своих желаний становится слово (или вокализация), которое включено в ситуацию стремления и обозначает его.
Таким образом, в этот период разрывается первичная связь со взрослым и возникает автономность ребенка от взрослого, резко повышающая его собственную активность.
Но это автономность весьма относительна. Малыш еще ничего не умеет делать сам. Он постоянно нуждается в помощи и поддержке взрослого, даже ходить ему еще трудно самому. Взрослый по-прежнему необходим ему, но теперь уже по-другому: ребенку нужно не только хорошее отношение к нему вообще, а отношение к его конкретным действиям и к его успехам. Без оценки и поддержки взрослого он не может ощущать свою самостоятельность и активность. Отсюда повышенная чувствительность годовалых детей к поощрениям и порицаниям, их обидчивость, требования внимания к своим действиям. Ориентация на оценку взрослого является тем качественным преобразованием, которое происходит в кризисный период одного года. Противоречие между стремлением к самостоятельности и зависимостью от взрослого (от его практической помощи и его оценки) составляет суть этого возрастного кризиса. Это противоречие разрешается на следующем этапе развития.

К 9 месяцам — началу кризиса первого года — ребенок становится на ножки, начинает ходить. Как подчеркивал Д. В. Эльконин, главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «мы»: теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму куда хочет. Ходьба — первое основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развития.

Второе основное новообразование этого возраста — появление первого слова. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Речь, как и все новообразования возраста, носит переходный характер. Это автономная, ситуативная, эмоционально окрашенная речь, понятная только близким. Это речь, специфическая по своей структуре, состоящая из обрывков слов. Исследователи называют ее «языком нянь». Но какой бы ни была эта речь, она представляет собой новое качество, которое может служить критерием того, что старая социальная ситуация развития ребенка распалась. Там, где было единство, стало двое: взрослый и ребенок. Между ними выросло новое содержание деятельности — мир человеческих предметов.

Третье основное новообразование младенческого возраста — возникновение манжулятивных действий с предметами. Манипулируя с ними, ребенок еще ориентируется на их физические свойства. Ему еще предстоит освоить человеческие способы действия с человеческими предметами, которые его повсюду окружают. Л пока выход из старой социальной ситуации развития сопровождается негативными эмоциональными проявлениями ребенка, возникающими в ответ на стеснение его физической самостоятельности, когда ребенка кормят, не считаясь с его желанием, одевают против его воли. Такое поведение Л.С.Выготский вслед за Э. Кречмером назвал гипобулическими реакциями — реакциями протеста, в которых воля и аффект еще не дифференцированы.

Подводя итог первой стадии развития ребенка, можно сказать, что с самого начала есть две взаимосвязанные линии психического развития: линия развития ориентации в смыслах человеческой деятельности и линия развития ориентации в способах человеческой деятельности. Освоение одной линии открывает новые возможности для развития другой. Существует явная, магистральная, для каждого возраста своя линия развития. Однако основные новообразования, приводящие к слому старой социальной ситуации развития, формируются подругой линии, которая не является направляющей в данный период; они возникают как бы подспудно.

Но эта ориентация станет определяющей развитие в следующий возрастной период. Основная задача воспитания ребенка на этой стадии (стадии младенчества) — максимально расширять и развивать широкую ориентацию ребенка в окружающей действительности. Как подчеркивает Д.Б. Эльконин, всякое раннее создание готовой функциональной системы занимает кусок в центральной нервной системе, и потом его нужно перестраивать. Важно, чтобы с самого начала развития функциональные системы строились на обогащенной ориентировочной основе.

Социальная ситуация развития

Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка с взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.

Во-первых, речь носит автономный характер: слова ситуативны, они лишь сколки наших слов, слова многозначны, полисемантичны. К тому же в самой автономной речи содержится противоречие. Эта речь — средство общения, обращенная к другому, но она, как правило, пока еще лишена постоянных значений. Во-вторых, почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек, и прежде всего он присутствует путем конструирования предметов, с которыми ребенок манипулирует. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, это явление исключительное, оно наблюдается только в конце младенческого возраста. В более старших возрастах оно не встречается. Ни на одном человеческом предмете, указывал Д.Б. Эльконин, не написан способ его употребления, ребенку всегда надо раскрывать общественный способ употребления предмета. Но поскольку младенцу еще нельзя показать его, приходится конструировать предметы, которые своими физическими свойствами определяют способ действия детей. Манипулируя с предметами, ориентируясь на их физические свойства, ребенок, однако, сам не может открыть общественно выработанных способов употребления предметов. Как разрешается это противоречие?

Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности — усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова:

«ребенок — ПРЕДМЕТ — взрослый».

В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К. Левин даже говорил о фетишизации предмета в раннем детстве. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машинку — он все время смотрит на этот предмет. Правда, за предметом ребенок еще не видит взрослого человека, однако без взрослого он не может овладеть человеческими способами употребления предметов. В этой ситуации ребенок как бы говорит: «Мы слиты, я без тебя ничего не могу сделать, но я прошу тебя: покажи, учи!»

По Д.Б. Эльконину, развитие ребенка в раннем детстве имплицитно содержит в себе распад этой ситуации. Совместное действие уже потому, что оно предметно, содержит в себе свою гибель. И.А. Соколянский и А.И. Мещеряков сумели проследить этот процесс на слепоглухонемых детях, где он подробно развертывается. Задача состоит в том, чтобы раскрыть психологический механизм овладения ребенком предметными действиями.