Коррекционная работа по развитию речи с аутичным ребенком
Хубиева Фатима
Особенности развития речи у детей с аутистическими расстройствами
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ
Хубиева Фатима Борисовна
Россия, Ростов-на -Дону, Южный Федеральный Университет
В статье определена специфика коррекционной работы с детьми- аутистами при работе над развитием их речи. Отсутствие взаимодействия с окружающими у аутичных детей. Рассмотрены особенности невербальной коммуникации детей с ранним детским аутизмом, специфические для аутизма особенности речи. Представлен план поэтапной работы над речевым развитием детей с РДА.
Ключевые слова: ранний детский аутизм, невербальная коммуникация, нарушение коммуникативной функции речи, этапы работы над развитием речи.
Аутизм- психическое расстройство, отличающееся недостатком личностных, социальных, референтивных и других спектров развития и навыков общения. Для аутистов свойственны склонность к самоизоляции, обособленность от реального мира и утрата связей с ним, замкнутость в мире личных переживаний, отсутствие навыков социального поведения, полное или частичное отсутствие речевых навыков, стереотипные или постоянно повторяющиеся действия или интересы в отношении в основном неодушевленных объектов. [5, с. 15]В связи с возрастанием числа детей аутистов в последнее время возросла актуальность усиленного внимания к изучению особенностей речевого развития детей с РДА. Этим вызвана необходимость исследования вербальной функции детей не только до, но и во время их воспитания и обучения, разработка микропрограмм логопедической работы для каждого отдельного случая. В своей работе в этом направлении можно опираться на научно – практические труды Нуриевой Л. Г. «Развитие речи аутичных детей», Морозовой С. С. «Аутизм. Коррекционная работа при тяжёлых и осложнённых формах», Ловаас О. И. «Модификация поведения аутичных детей», Башиной В. М. и Симашковой Н. В. «К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом», а также научно – практические труды Никольской О. С., Баенской Е. Р., Либлинг М. М. и др.
Одним из основных, при аутизме- является нарушение речи. Спектр речевых расстройств у детей с РДА очень широк и разнообразится от развития, опережающего норму до полного молчания (мутизма). В связи с этим, рассмотрим подробнее особенности невербальной коммуникации детей с РДА, специфические для аутизма особенности речи, а также основные этапы работы над речью у детей-аутистов.
Отсутствие контакта с окружающими у детей с РДА наблюдается с младенчества. Уже на первом году жизни, у большинства из них отмечается слабая выраженность голосовых реакций. Для них характерны отсутствие певучего гуления, они не используют жест и лепет для общения. Эти дети не предпринимают попыток имитировать вслед за взрослыми звуки или слоги, отсутствует интонационное разнообразие голосовых рефлексов, интонационно-мелодическое подражание произнесения простой фразы. Годовалые дети с РДА не имеют такого словарного минимума как «мама», «дай», они не обращают внимания на голосовые инструкции и не смотрят на лицо говорящего, что свойственно для обычных детей этого возраста. [6] Наиболее отчетливо речевые расстройства становятся видны после 3 лет. В случаях, когда ребенок преодолел мутичность и начинает говорить,его речь во многом остается аномальной: наблюдается повторение одних и тех же фраз, выраженная стереотипность и тенденция к эхолалиям, личные местоимения повторяются, как слышатся (о себе в третьем лице, долго думают над «да» и «нет», часты перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций.
У детей с РДА очень ограничены возможности восприятия речи. В годовалом возрасте для этих детей речь окружающих не более, чем любой другой шум. [4 с. 68] Они не реагируют на свое имя и долго не способны выполнять простые функции. В то же время, у некоторых аутичных детей наблюдается опережающее, относительно нормального, развитие речи. Они легко выслушивают и запоминают достаточно объемные отрывки текста практически дословно. При рассказе используют выражения, присущие речи взрослых, из-за чего их речь звучит не по-детски. Однако, вести продуктивный диалог они не могут, они не воспринимают переносный смысл фраз, метафоры, подтекст и из-за этого понимание речи у них затруднено. Для ребенка с аутизмом есть только его опыт, он не может ставить себя на место другого. Он не понимает шуток, не понимает обман. Эти признаки особенно характерны для детей с синдромом Аспергера. Так же аутичных детей отличают особенности интонации, отсутствие в их речи динамических оттенков, нарушение тона и темпа речи. Отсюда, речь становится «деревянной», «статичность», «скучной», «механической».[1. с 95]
У детей- аутистов, прежде всего, нарушена коммуникативная функция речи. Общим для всех вариантов развития речи у аутичных детей являются: нарушение звукопроизношения, темпа, динамики, плавности речи, нарушение коммуникативности речи, стереотипность, словотворчество, склонность к неологизмам, эхолалиям. [2, с. 70] Разговор о себе во втором или в третьем лице. Скандированность, толчкообразность речи, обусловленная нарушением темпа и ритмической организации речи, что говорит о нарушениях моторного звена реализации речи. Из всего вышесказанного, глубина нарушения и степень адаптации ребенка к окружающим его условиям определяет успешность работы над развития речи у детей с РДА и являются достаточно вариативными. Работа по развитию речи аутичных детей ведётся поэтапно и последовательно. Занятия по формированию речи ребенка, порой заключающаяся в работе над однообразными звуками и должны максимально опираться на включение в процесс обучения зрительной опоры, так как для аутичных детей характерен «буквальный» тип мышления. [3, с 60] На всех этапах работы с ним необходимо отдавать предпочтение картинкам, предметам, помещающимся в руке. Для успешной работы с неговорящими детьми необходимо использование визуальных опор и выстраивание визуального ряда. При этом наглядные пособия должны быть красочными и разнообразными.Изначально необходимо провести детальную диагностику уровня речевой сформированности: определить актуальную зону развития ребёнка и обозначить зону ближайшего развития. Морозова С. С. в своей статье «Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии» подробно освещает этапы работы по развитию речи в рамках поведенческой (бихевиоральной) терапии.
Первый этап работы. Установление контакта.
На этом этапе необходимо адаптировать ребенка к окружающим условиям, диагностировать сформированность речи в данный момент, и главное, установить эмоциональный контакт между инструктором и ребенком.
Второй этап. Выработка учебного стереотипа
Вырабатываем навык сидения за столом. Ребенку это может не нравиться, вызывать отторжение и негативизм по отношению к учебной ситуации. Ребёнок достаточно долго преодолевает чувствовать страха по отношению к педагогу.
Третий этап. Зрительный контакт. Начальные коммуникативные навыки.
Цель — отработать умение смотреть «глаза в глаза», навык слежения взглядом за движением собственной руки, за игрушками, предлагаемыми педагогом, удерживаемыми рукой ребенка, реакцию оживления и слежения. Отрабатываем указательный жест, жесты «да» (кивок головой) и «нет» (отрицательный жест головой)
Четвёртый этап. Обучение пониманию речи, выполнение инструкций.
Для начала обучения необходимо, чтобы у ребенка с РДА был частично сформирован «учебный стереотип», чтобы он выполнял инструкции типа «Дай» и «Покажи». Это нужно для того, чтобы можно было обучить ребенка пониманию названий предметов.
Пятый этап. Обучение экспрессивной речи.
Главная задача— установить контроль над подражанием.
1. Имитация речевых (произносительных движений): подражание основным движениям; имитация манипуляций с игрушками; имитация мелких и точных движений; имитация вербальных (произносительных движений).
2. Работа над навыком длительного выдоха.
3. Работа над формированием фонематического слуха.
4. Постановка звуков речи.
5.Работа над расширением словарного запаса: соотнесение предмета с картинкой; накопление номинативного словаря; накопление предикативного словаря; накопление атрибутивного словаря; работа с картинками
Таким образом, то, что в норме является основой организации вербального взаимодействия, для детей с аутизмом становится объектом особого внимания, источником аутостимуляции – здесь нет активного словотворчества, свободного владения речевыми формами. Преобладают речевые стереотипии (однообразные действия, позволяющие снова и снова воспроизводить одни и те же необходимые ребенку впечатлении. Работа по развитию речи детей с аутизмом должна быть индивидуальной, начинаться с раннего возраста и проводится с учетом состояния речевого развития детей с РДА. Важнейшими задачами логопедической работы с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, является адаптация в домашних условиях, формирование уровня речевого развития, достаточного для введения в детский коллектив и обучения в школах различного типа.
Литература:
1. Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р., и др.Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. М.: Просвещение, 2001. с. 95-98.
2. Мастюкова Е. М., Ульянова Р. К. Особенности речевого развития у детей с ранним детским аутизмом, проявляющимся на фоне резидуально-органической недостаточности ЦНС//Дефектология, 2007 №5 с. 66-71.
3. Морозова Т. И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме//Дефектология, 2014. №5. с. 59-66.
4. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей: метод. разработ. /Л. Г. Нуриева. -Изд. 2-е – М.: Теревинф, 2006.-6 с— (Серия «Особый ребёнок»).
5. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 2000. с. 15, 336-339.
6. Интернет-центр психлолого-медико-социального сопровождения детей и подростков ГБОУ ВПО МГППУ. https://www.autismhelp.ru/ob-autizme/osobennosti-razvitiya-rechevoy-sfery/.
Источник
Коррекционная работа по развитию речи ребенка с аутизмом
М. А .Назина
ФГБОУ ВПО «МГТУ им. Г. И. Носова», г. Магнитогорск
Конвенция ООН по правам ребенка в качестве исходной точки рассматривает права каждого отдельного ребенка. В Конвенции отмечается, что все дети обладают фундаментальными правами, однако многие из них по различным причинам нуждаются в дополнительной поддержке и помощи на разных стадиях развития для реализации своих прав. Такая дополнительная помощь необходима, например, детям с аутизмом [2, с.122].
Аутизм у детей проявляется в нарушении контактов, в уходе от реальности в мир собственных переживаний. В настоящее время аутизм рассматривается как первазивное (беспроникающее, общее) нарушение, искажение психического развития, обусловленное биологической дефицитарностью центральной нервной системы ребенка. У детей с аутистическими проявлениями наблюдается нарушение социального взаимодействия и способности к общению. Для них характерны явное стремление к одиночеству, ритуальные, стереотипно повторяющиеся формы поведения, специфическое развитие или полное отсутствие речи, манерность, угловатость движений, неадекватные реакции на сенсорные стимулы, страхи.
По данным Института коррекционной педагогики Российской Академии образования (2011) при своевременной и правильно организованной коррекционной работе 60% детей с аутизмом получают возможность обучаться по программе массовой школы, 30% — по программе специальной школы того или иного типа и 10% адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75% вообще социально не адаптируются, 20-30% адаптируются относительно – они нуждаются в постоянной опеке, и лишь 2-3% достигают удовлетворительного уровня социальной адаптации [1, с.183].
Из вышеизложенного становится понятно, насколько важным является проведение коррекционно-развивающей работы с аутичными детьми, и насколько актуальна данная проблема.
Система помощи лицам с аутизмом начала впервые формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. Нужно, однако отметить, что первая в Европе школа для аутичных детей — Sotienskole – начала функционировать в Дании в 1920 году, когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие «детский аутизм» еще не было сформулировано.
Из российских подходов к коррекции аутизма известна предложенная и О.С.Никольской методика комплексного медико-психолого-педагогического воздействия, основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. Лишь со второй половины 60-х гг. о детском аутизме заговорили как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только и не сколько медикоментозного лечения, сколько коррекционно-развивающей помощи.
Необходимость раннего коррекционного вмешательства при признаках аутического развития очевидна.
У детей с аутистическими проявлениями наблюдается нарушение социального взаимодействия и способности к общению.
Процесс социализации детей с аутизмом, затрудняет специфическое развитие речи, которое характеризуется малым запасом слов, уходом от речевого общения, нечеткостью произнесения слов и другими особенностями.
Первой стадией языкового развития является взаимодействие взрослого и ребенка. Данная стадия реализуется главным образом на бессознательном уровне с помощью жестов, улыбок, мимики и мягких интонаций голоса. Эти первые улыбки и попытки подражания формируют основу для языковых особенностей и желание учиться языку. Свое первоначальное общение с детьми взрослые обычно адаптируют с помощью силы голоса, отчетливого и медленного произнесения слов, использования в разговоре конкретных понятий, употребления коротких предложений, повторения предложения, оречевления действий ребенка.
Для развития речи также важно нормальное развитие сосательных, глотательных и кусательных рефлексов в дальнейшем они являются очень существенными для развития правильного произношения. Требуется работа по тренировке мускулатуры рта, языка и губ ребенка. Взрослый предлагает игры, в которых ребенок может имитировать или выполнять такие действия, как сосать, лизать, дуть, делать гимнастику для языка.
На развитие речи оказывает влияние сохранное слуховое восприятие, хороший слух ребенка и хорошее зрительное восприятие. Так как ребенок обучается языку с помощью подражания и различения, детей важно учить слушать, видеть и реагировать на различные стимулы. Следует помнить и о стимулирующей окружающей среде, поскольку только при наличии стимулирующей предметно-пространственной и социальной среды возможно позитивное развитие ребенка.
Являясь в значительной мере следствием нарушения общения, речевые расстройства у детей с проявлениями аутизма в свою очередь еще более усугубляют затруднения в контакте с окружающими. В работе по развитию речи используют наглядные материалы (картинки, открытки, иллюстрации). Далее в совместных экскурсиях, рисовании закрепляется достигнутый уровень контакта и продвижения в речи.
Для каждого ребенка с аутизмом составляется индивидуальная программа стимулирования речевого развития с учетом его возможностей, а также его коммуникативного интереса. Каждое задание соответствует коммуникативным потребностям ребенка. Первые слова выражают желание ребенка, полезны и соответствуют уровню его развития. Методические приемы подбираются с учетом интересов ребенка, чтобы принести ему максимальное удовольствие. Так, одни дети с удовольствием поют, другие охотнее двигаются, третьи с интересом рассматривают картинки. Коммуникативная речь начинается лишь тогда, когда повторяемое слово понимается [2, с.133]. Далее рассмотрим принцип проведения коррекционной работы по развитию речи у детей с РДА (по Башиной, Симашковой).
Коррекционные мероприятия проводятся на уровне всех реабилитационных блоков (психиатрами, психотерапевтами, логопедом, педагогами-дефектолагами, психологом, музыкальным терапевтом и др.).
С каждым ребенком занимаемся ежедневно индивидуально, а затем в небольших группах детей с относительно близким психическим и речевым развитием. При этом ведущее место отводим развитию речи и моторики, как основным средствам коммуникации.
Начальный этап работы заключается в адаптации ребенка к новым условиям, привыкание к месту, под прикрытием фармакотерапии. Большое место отводим массажу кистей рук, кончиков пальцев рук и ног, предплечий, массажу лицевой мускулатуры, подъязычной, шейной области, стоп, со стимуляцией активных речевых точек. На фоне массажа движения пальцев становятся более четкими, дифференцированными, приближается к норме мышечный тонус кисти.
Далее обрабатывается наиважнейшая для аутистов реакция оживления и слежения, умение следить взглядом за движением собственной руки, за предметами, предполагаемыми врагом и захваченными рукой ребенка
Отрабатываем указательный жест в процессе манипуляции с предметами, стремимся развить не только тактичное, но и мышечное, кинестетическое, зрительное, слуховое их восприятие.
Для отработки тактильных и эмоциональных контактов, развития осязания проводим ряд приемов типа поверхностных массажных пассов. Ребенка поглаживаем, прижимаем к себе, прикасаемся к его голове, телу, и, наоборот, учим ребенка осязать касаясь его руками головы, плеч, рук взрослого. все эти действия комментируем речью. После подобной подготовки у большинства детей восстанавливается ориентировка в себе и окружающем.
На следующем этапе проводим работу по воспитанию гиозиса и праксиса, необходимых в познании предметов, их форм, объема, окраски. Предметы обводим указательным пальцем ребенка, даем им словесную квалификацию. Постепенно ребенок с помощью указанных приемов, начинает опознавать и называть предметы (кубик, шар и т.п.). закреплению образов предметов и памяти ребенка, для развития речи, способствуют занятия по рисованию, лепке.
Восстановление и развитие речи проводим последовательно, в манипуляции с игрушкой формируем тактильное восприятие, затем зрительное понимание предмета, после чего предмет определяем словесно и формируем соотнесение словесного определения с конкретным предметом. На следующем этапе добиваемся того, чтобы ребенок услышанное слово научился правильно произносить (воспроизводить). Для этого делим слово на слоги, многократно повторяем начальные, последние и ударные слоги, после чего сливаем их в необходимое слово. Обучаем умению спонтанно воспроизводить словесные штампы. У всех детей выявляется тенденция к повтору слов. словарный запас расширяем постепенно.
Для максимального увеличения понимания сокращаем и упрощаем форму языка – его грамматику,этого добиваемся путем уменьшения длины фраз. Второстепенные слова опускаем.
Обучаем фразам с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетаем с определенной ситуацией. Затем составляем целый рассказ по картинкам. Далее проводим занятия состоящие из бесед на определенные темы,. пересказа. Большое внимание уделяем логоритмике.
Очень осуществимым разделом работы является развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха. С этой целью проводим голосовые, мимические упражнения, осуществляем постановку и автоматизацию звуков.
Детей пытаемся обучить навыкам разговора (социальному использованию речи), предлагая тематику интересную и важную для ребенка.
Последовательно переходим от индивидуального обучения к занятиям небольшими группами.
Основной принцип обучения заключается в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом, закреплении полученных знаний в игре с педагогом, психотерапевтом, дома с родителями.
По мере проведения занятий по развитию речи, речь детей становится все более понятной и коммуникативной.
Изучение полученных результатов (положительная динамика наблюдалась в 2/3 наблюдаемых случаев) показало, что особая речевая терапия является одной из важнейших в коррекции аутистического поведения, эмоционального и психического недоразвития у больных с РДА [3, с.190]. Такую коррекционную программу, по мнению В.М.Башиной и Н.В.Симашковой, эффективно и целесообразно использовать в работе с аутичными детьми.
Заключение
Ранний детский аутизм – одно из сложнейших нарушений психического развития, при котором наблюдаются прежде всего расстройства процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности формирования эмоциональных контактов с внешним миром, окружающими людьми, и как результат, нарушение социальной адаптации
Несмотря на то, что причины детского аутизма еще не достаточно изучены, необходимо отметить, что в случае ранней диагностике ребенка, может быть поставлен или исключен диагноз раннего детского аутизма. С прогрессом медицины возможно проведение дифференциальной диагностики, что немаловажно в проблеме раннего детского аутизма. После проведения педагогической диагностики аутичных детей можно приступать к построению индивидуальной тактики комплексной коррекционной работы с детьми с РДА. При этом следует учитывать клинико-психологическую классификацию РДА
Для педагогического персонала и родителей важно понимание природы аутизма. Ребенок-аутист нуждается в постоянном, квалифицированном медико-психолого-педагогическом сопровождении.
Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с синдромом РДА становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе.
Отдельное внимание заслуживает работа по развитию речи. Она должна начинаться как можно в более раннем возрасте. Успех работы по развитию речи во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка, в их взаимодействии со специалистами.
Наиболее эффективна коррекционная работа, имеющая индивидуальную направленность. Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с РДА навыкам бытового поведения.
Приобретение самостоятельных специальных умений способствует формированию у него положительных черт поведения, уменьшению аутичных проявлений и других недостатков развития.
В коррекционной работе рекомендуется использовать много полезных, интересных и развивающих занятий, игр и упражнений.
Все это поможет ребенку социализироваться и адаптироваться в обществе. В итоге, достигается улучшение качества жизни аутичных детей.
Список использованной литературы:
1. Коноплева А.Н., Лещинская Т. Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития. Мн. НИО., 2003. 232с.
2. Лещинская Т. Л. Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями. Мн. НИО.,2005. 260 с.
3.Шипицына Л.М. Детский аутизм. Спб., 2005.124с.
Источник
