Коррекция психического развития ребенка раннего возраста

Ранний возраст — особый период становления органов и систем, формирования их функций, прежде всего функций мозга. Функции коры головного мозга развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой, особо интенсивно это происходит в первые три года жизни. В этот период совершенствуется способность мозга принимать сигналы извне, перерабатывать и хранить информацию, что образует базу для дальнейшего интеллектуального развития ребенка. Для раннего детства характерен целый ряд особенностей.

Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет скачкообразный характер. Периоды медленного накопления чередуются с критическими периодами: кризис 1 года связан с овладением ходьбой, 2-х лет — с переломным моментом в развитии речи, началом развития речемыслительнои деятельности, а также с развитием наглядно-действенного мышления. В три года начинается развитие самосознания ребенка. Отсутствие скачков является следствием отклонений в развитии ребенка. В критические периоды у ребенка могут наблюдаться некоторые особенности в поведении, снижение работоспособности, функциональные расстройства.

Другой особенностью развития в раннем возрасте является неустойчивость и незавершенность формирующихся навыков и умений.

Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, перенесенное заболевание, отсутствие целенаправленного педагогического воздействия) может произойти утеря навыков, наблюдается явление ретардации («застревания» на более ранней ступени развития).

Причина неравномерности развития психики ребенка раннего возраста определяется тем, что созревание различных функций происходит в различные сроки. Для каждой психической функции существуют свои сензитивные сроки. В целом ранний возраст является сензитивным периодом для развития всех видов восприятия (сенсорно-перцептивной деятельности), непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов происходит в рамках предметной деятельности при активном взаимодействии со взрослым. Именно в раннем возрасте закладывается фундамент для развития мышления и речи.

Еще одной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Изменения в состоянии здоровья малыша влияют на его нервно-психическую сферу.

В раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ориентировочных реакций на окружающее. Известно, что при сенсорной, эмоциональной депривации существенно замедляется темп развития ребенка. Сенсорные потребности вызывают высокую двигательную активность, а состояние двигательной сферы во многом определяет возможности ребенка в познании окружающего мира.

Ребенка раннего возраста характеризуют повышенная эмоциональность. Раннее формирование положительных эмоций — залог становления личности ребенка, основа для познавательной активности.

Психомоторное развитие ребенка в первые годы его жизни зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей, общего состояния здоровья, пола, окружающей среды. Задержку психомоторного развития могут вызвать различные неблагоприятные факторы, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном и раннем постнатальном периоде.

Дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например, недоразвитие речи у слабослышащего, умственно отсталого и ребенка-алалика). Замедленный темп развития может касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями.

В связи с разными формами и разной степенью выраженности органического повреждения ЦНС, сроки созревания разных структур задерживаются в разной мере, а значит, и сензитивные периоды для развития тех или иных функций имеют временной разброс.

Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте должна производиться очень осторожно. При этом следует учитывать особенности развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности, речи, эмоционального развития.

В диагностическую группу могут приниматься дети с последствиями перинатального поражения ЦНС, у которых обнаруживается задержка психомоторного развития и речи. Важно определить степень тяжести нарушений — дети с грубым органическим поражением ЦНС направляются в дошкольные учреждения для детей с нарушениями интеллекта.

В условиях детского сада для детей с задержкой психического развития диагностическая группа может формироваться как разновозрастная, основным показателем является уровень психического и речевого развития ребенка (могут приниматься дети от 2,5 до 3,5 лет). Количество детей в группе — 6 человек.

На первый план в работе с детьми раннего возраста выдвигается изучение динамики развития при целенаправленном обследовании и на основе постоянных наблюдений в процессе коррекционной работы.

Дети, поступающие в специализированную группу, отличаются целым рядом особенностей.

Как правило, это соматически ослабленные дети, отставшие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций (функции передвижения собственного тела в пространстве), на момент обследования выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям.

Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке в их свойствах. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со взрослыми и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач.

Дети практически не владеют речью — пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию фразовой речи значительно сужен. Понимание простых инструкций не нарушено.

Преимущественно манипулируют предметами, но им знакомы и некоторые предметные действия — они адекватно используют дидактические игрушки, а вот способы выполнения соотносящихся действий несовершенны, детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников, дети принимают и используют помощь взрослого.

Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики обусловливает несформированность навыков самообслуживания: многие затрудняются в использовании ложки, могут затрудняться в процессе одевания.

С учетом перечисленных выше особенностей определяются следующие программные задачи:

Совершенствование двигательных функций, что предполагает необходимость развития общей и мелкой моторики, формирование элементарных графомоторных навыков.

В тесной взаимосвязи с развитием движений осуществляется сенсорное воспитание, направленное на совершенствование оптико-пространственных и слуховых функций, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности.

Решение двух вышеназванных задач осуществляется на базе предметной деятельности как ведущей деятельности раннего возраста (от 1 до 3 лет). Важно не только совершенствовать зрительно-моторную координацию, необходимо побуждать детей к решению наглядных задач в дидактических играх и в быту, развивая наглядные формы мышления.

Развитие ребенка раннего возраста происходит в активном взаимодействии со взрослым, поэтому очень важно формировать у детей навыки эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослыми и сверстниками.

Основными средствами коммуникации являются речевые средства, важнейшим аспектом работы с маленькими детьми является целенаправленное развитие речи, ее функций.

Рассмотрим более подробно содержание коррекционной работы и ее основные этапы, условно обозначив их как «Ступеньки развития», которые можно соотнести с периодами обучения.

Напомним, что в течение первого месяца пребывания в диагностической группе проводится углубленное комплексное обследование с целью определения уровня развития ребенка.

В дальнейшем занятия проводятся индивидуально или дети объединяются в подгруппы по 2-3 человека.

Главной особенностью коррекционной работы является комплексный подход к формированию тех или иных навыков у детей, который предполагает: диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения;

·обратную связь с семьей с целью получения полной информации о развитии ребенка и консультирования семьи;
·взаимодействие с врачами-специалистами, особенно невропатологом и детским психиатром, с целью контроля за состоянием здоровья ребенка и оказания своевременной медицинской помощи;
·построение занятий с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;
·занятия интегративного характера, что дает возможность решения нескольких разноплановых задач в рамках одного занятия;
·индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания могут совпадать целевые установки, но способы выполнения задания каждым ребенком могут быть различными в зависимости от нарушений;
·построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;
·использование игровой мотивации на всех занятиях;
·продолжительность занятий устанавливается в зависимости от степени сложности занятия и от состояния детей в данный день, но не более 15-20 минут;
·необходимость преемственности в работе воспитателя, логопеда и дефектолога: на аналогичном материале, в рамках одной темы каждый из специалистов решает общие и специфические задачи.

Условно на прохождение каждой ступеньки отводится два месяца. Сроки могут изменяться в зависимости от индивидуальных особенностей детей.

Источник

Библиографическое описание:

Шарапова Л. В. Система коррекционной работы с детьми раннего возраста [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы X Междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2017 г.). — Самара: ООО «Издательство АСГАРД», 2017. С. 129-134. URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/212/11956/ (дата обращения: 30.03.2020).

Современные социальные, экономические, экологические условия жизни привели к увеличению числа детей с отклонениями в физическом и психическом развитии. Проблемы моторного, психического и речевого развития ребенка часто проявляются уже в раннем возрасте, поэтому коррекционную работу необходимо начинать на ранних стадиях выявления проблем в развитии малыша.

В настоящее время раннему возрасту уделяется самое пристальное внимание со стороны медиков, психологов, педагогов, дефектологов. И это не случайно. Ранний возраст является уникальным, стратегически важным для всего последующего умственного, физического, речевого и эмоционального развития ребенка. Ранний возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования многих психических функций. Раннее детство — наиболее значимый этап с точки зрения психолого-педагогического воздействия.Всвязи с этим исключительно важное значение приобретает ранняя дифференцированная диагностика отклонений в развитии. В случае поврежденного или дефицитарного развития ребенка ранняя диагностика дает возможность максимального раннего начала коррекционно-педагогической работы, что является залогом успешного формирования компенсаторных механизмов, коррекции первично нарушенных психических и моторных функций при обратимых дефектах, профилактики вторичных отклонений в развитии. Причиной тому является необычайная пластичность мозга в раннем возрасте, его чрезвычайная восприимчивость к внешним воздействиям. Благоприятное сочетание компенсаторных возможностей организма в раннем возрасте с компетентно подобранными программами коррекционно-педагогической работы, могут в значительной мере нейтрализовать действие первичного дефекта на ход психофизического развития ребенка.

Коррекционно-развивающую работу с ребенком раннего возраста можно условно разделить на несколько этапов. Отправной точкой работы является комплексное обследование ребенка. В ходе такого обследования выявляется наличие факторов медицинского, генетического и социального риска, определяется фактический уровень психофизического развития ребенка.

Этапы комплексной коррекционной помощи детям раннего имладшего дошкольного возраста:

Установление с детьми личностного, эмоционального и делового сотрудничества: наблюдение за детьми в группе, совместные игры.
Комплексное обследование ребенка:

– врачами — специалистами (педиатр, детский невропатолог, ортопед, окулист, психиатр)

– узкими специалистами: (учитель — дефектолог, учитель — логопед, педагог -психолог, инструктор по ЛФК, инструктор по лечебному плаванию, музыкальный руководитель)

– педагогами группы (воспитатель)

Определение направлений и стратегии комплексной помощи ребенку.
Перспективное планирование: проводится педагогами, узкими специалистами с учетом выявленных нарушений развития.
Коррекционно-логопедическая работа с детьми: подгрупповая, индивидуальная.
Взаимодействие специалистов в коррекционном процессе: ребенок, семья, учитель — логопед, учитель — дефектолог, воспитатели, психолог, музыкальный работник, медицинские работники, инструктор по физкультуре, инструктор по лечебному плаванию.
Анализ результатов комплексного медико-психолого-педагогического воздействия, внесение необходимых корректировок.

Каждый специалист проводит коррекционную работу по своему направлению, координатором коррекционно-развивающего процесса является учитель — дефектолог или учитель — логопед.

Рассмотрим основные этапы диагностики.

1 ЭТАП. Установление сдетьми сотрудничества личностного, эмоционального иделового.

Необходимым условием данного этапа является прохождение ребенком адаптационного периода. Учитель — логопед наблюдает за ребенком в ситуации общения с педагогами, с родителями, со сверстниками в самостоятельной и в игровой деятельности. Логопед предлагает ребенку или группе детей поиграть, приносит с собой яркие игрушки, чтобы заинтересовать детей, вызвать их доверие. Длительность первого этапа с каждым ребенком может быть разной, это зависит от того, как быстро педагог наладил контакт с конкретным ребенком.

Игры для установления личностного контакта:

«Найди игрушки»

В шариковом бассейне для развития мелкой моторики пальцев рук спрятаны мелкие яркие игрушки. Педагог показывает ребенку, как надо искать игрушки, доставая одну или две, затем предлагает выполнить такие же действия. Необходимо радоваться вместе с ребенком каждой новой находке, что поможет быстрому установлению контакта.

Игры скуклами БИ-БА-БО

Педагог приносит в группу куклу БИ-БА-БО (лучше всего, если это будет какое-нибудь животное — зайчик, собачка и т. д.). Собачка с помощью логопеда совершает разные действия: сидит, бегает, пьет молоко и др. педагог в это время комментирует все происходящее и одновременно наблюдает за реакцией ребенка. Если ребенок реагирует эмоционально положительно, собачка «просит», чтобы малыш ее погладил, поиграл с ней. На данном этапе учитель — логопед должен проявить фантазию, и даже актерские способности, чтобы как можно быстрее расположить к себе детей и приступить к следующему этапу.

2 ЭТАП. Комплексное обследование ребенка.

Работу на данном этапе начинать необходимо с тщательного сбора и изучения анамнестических данных.

Следующий шаг — обследование. Диагностика не должна производиться на основе обследования, проведенного с помощью одного какого — либо приема, метода или одного вида деятельности, а только на основе комплексного исследования. Используется совокупность приемов и методов с учетом всех данных о ходе развития ребенка, с обязательными дополнительными упражнениями, позволяющими довести до ребенка поставленную перед ним задачу. Обследуя состояние познавательной, речевой деятельности, состояния фонетико-фонематического строя, мелкой и общей моторики, состояния эмоционально — волевой сферы ребенку предлагаются задания.

При оценке выполнения заданий на обследование познавательной сферы логопед отмечает самостоятельность выполнения заданий, заинтересованность, умение соотносить свои действия, выполнять задание по предложенному образцу, сличать и называть цвета, находить правильное решение. Оценивая состояние речевой деятельности, педагог определяет качество и количество активного и пассивного словарей, понимание речи, наличие речевой инициативы, фразовой речи.

Наблюдая за ребенком в группе, на занятиях особенно важно обратить внимание на развитие мелкой моторики рук. Функции кистей рук и речи тесно взаимосвязаны, поэтому, оценивая состояние мелкой моторики можно прогнозировать дальнейшее речевое развитие ребенка. Немаловажным в обследовании является и оценивание состояние речевого аппарата, его моторики, а также состояние фонематического восприятия. Опираясь на схему системного развития нормальной детской речи, составленной Н. С. Жуковой по фактическим материалам А. Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», 1961 г., логопед оценивает усвоение ребенком звуковой стороны языка.

3 ЭТАП. Коррекционно-логопедическая работа сдетьми.

Во временном и содержательном плане условно выделяется три этапа логопедической работы:

– I этап (октябрь — декабрь),

– II этап (январь — март),

– III этап (апрель — июнь).

На каждом из этапов последовательно решаются постепенно усложняющиеся задачи коррекционно-развиваюшей логопедической работы.

В ходе Iэтапа логопедической работы решаются следующие задачи:

– Воспитание неречевого и речевого внимания, развитие понимания одно- и двухсложных инструкций.

– Преодоление неречевого и речевого негативизма,

– Вызывание потребности в речевом высказывании.

– Стимуляция к появлению первых слов и использованию отдельных слов в роли предложений,

– Создание возможностей для реализации ребенком в общении двухсловного высказывания.

– Стимуляция к появлению первых грамматических отношений между словами. Воспитание внимания ребенка начинается в упражнениях и играх, ориентирующих его на выделение и дифференциацию отдельных шумов, неречевых звуков, различение и понимание значений отдельных слов, семантики фраз, интонаций речи взрослого. Логопед приучает ребенка выполнять односложные инструкции. Постепенно формируется коммуникативная интенция (намерение) к вербальному высказыванию (сначала однословному, затем двухсловному).

Игры, направленные на развитие внимания: «Где позвонили?», «Тихо — громко», «Найди игрушку», «Ветер и птицы» и др.

Формируя на первом этапе когнитивные предпосылки появления речевого высказывания, логопед уделяет особое внимание развитию различных видов ощущений и восприятия (зрительного, слухового, осязательного, вкусового и обонятельного). Совершенствуется акт рассматривания предметов, расширяются возможности зрительно-двигательных координаций, устанавливаются взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием логопедом. Развиваются представления о свойствах предметов (форма, цвет, величина), расширяются возможности фонематического восприятия. Предлагаются задачи на использование орудийных и соотносящих действий наглядно-действенной формы мышления. При необходимости в процесс решения мыслительных задач ребенком включается речь взрослого, что последовательно стимулирует самостоятельные речевые реакции ребенка в аналогичных ситуациях. Игры для формирования когнитивных предпосылок появления речевого высказывания: «Сложи пирамидку», «Веселые матрешки», «Парные картинки», «Спрячь шарик», «Подбери кукле платье», «Найди такой же», «Разрезные картинки», игры — вкладыши и др. Развитие вербальных средств общения происходит на фоне расширяющейся когнитивной компетенции. Ненавязчивая стимуляция речи у ребенка осуществляется в условиях предоставления ребенку возможности выбора средств общения (невербальных и вербальных). В конкретных ситуациях вызываются и поощряются первые однословные, а затем и двухсловные высказывания ребенка. Постепенно в речевой материал занятий включаются: формы глаголов во 2-м лице ед. числа; глаголы настоящего времени 3-го лица ед. числа; ряд падежных форм существительных (И.п., В.п.), существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом, некоторые прилагательные, обозначающие величину, форму и цвет; некоторые виды местоимений. По мере расширения речевых возможностей детей логопедом стимулируется появление в их речи согласования форм И. п. существительных с глаголом. Работа проводится на материале лексических тем «Я и моя семья», «Как животные подают голос», «Наши игрушки», «Детский сад» и др.

Формирование и развитие первых практических представлений детей о звуках и словах происходит в игровых ситуациях. Применяется речевой материал, включающий гласные «А, О, У, И». Логопед приучает детей правильно произносить гласные и их сочетания изолированно и в составе слов, дифференцировать их на слух и в произношении. Развивается фонационное и физиологическое дыхание у детей. Артикуляционная гимнастика проводится с использованием забавных рисунков-символов, что повышает интерес детей к ее выполнению. Формирование и развитие тонких движений пальцев рук. Одновременно желательно проводить массаж кистей рук и пассивную пальчиковую гимнастику. Упражнения должны быть направлены на попеременное сжатие, растяжение и расслабление мышц кисти. Объем движений должен увеличиваться постепенно, не вызывая у ребенка неприятных и болевых ощущений. Вовлекать в процесс необходимо все пять пальцев руки, так как у каждого из них свой коэффициент полезного действия для развития двигательной области коры головного мозга и, соответственно, речевой деятельности. Используются изолированные движения каждого пальчика.

В процессе различных видов детской деятельности закрепляется речевой материал, который вызывает у детей наибольшие трудности. Приоритетное значение на данном этапе принадлежит предметной деятельности. Использование совместной со взрослым практической деятельности для стимулирования возникновения и развития его потребности в вербальном высказывании составляет ведущее направление занятий на данном этапе.

Занятия на II этапе обучения стимулируют дальнейшее развитие речевых возможностей детей. Данный этап предполагает решение следующих основных задач:

– Развитие понимания двусложных инструкций, доступных по возрасту текстов (коротких стихов, сказок, рассказов).

– Формирование умения составлять предложения из 2–4 слов. Развитие участия детей в несложном диалоге.

– Стимуляция усвоения отдельных падежных и предложно- падежных форм существительных, глагольных форм, личных местоимений, некоторых наречий.

Расширяются возможности использования вербальных средств общения в процессе совместного со взрослым комплексного обследования предметов. Продолжается работа по развитию наглядно-действенных форм мышления. Приоритетное направление — развитие диалогической речи.Используются разнообразные приемы: образцы диалогов (взрослый-игрушка), введение дополнительного коммуниканта, разнообразные типы вопросов. Планируется усвоение существительных в форме Д. п., Т.п. в ед. и мн. числе. Овладение категорией числа глаголов, глаголами настоящего и прошедшего времени. Личных местоимений, некоторых наречий (больше, меньше), предлогов (в, на). В логопедической работе на данном этапе используется лексико-семантический материал следующих тем: «Фрукты», «Овощи», «Одежда», «Зимняя сказка», «Посуда», «Домашние животные», «Дикие животные» и др.

Продолжается развитие подвижности артикуляционного аппарата, дыхания. Расширяются возможности детей изменять силу и высоту голоса. Дети приучаются правильно произносить согласные: «М — МЬ, Д — ДЬ, Н-НЬ, П-ПЬ, Б-БЬ, ТЬ, К-КЬ, Г-ГЬ» в составе слов несложной звукослоговой структуры, различать их на слух и в произношении.

С целью закрепления речевых умений детей чаше используются элементы сюжетно-отобразительной игры, задания по изобразительной деятельности и конструированию. Продолжается развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук в процессе разнообразных видов детской деятельности.

В ходе III этапа коррекционного обучения решаются следующие основные задачи:

– Дальнейшее развитие умений детей использовать простые предложения для общения со взрослыми и детьми.

– Закрепление использования отдельных словоизменительных парадигм существительных и глаголов, а также простых (по структуре и семантике) словосочетаний.

– Расширение возможностей участия ребенка в диалоге.

– Стимуляция к составлению и использованию в речи некоторых видов сложных предложений (с учетом индивидуальных речевых возможностей).

Закрепляются умения понимать и выполнять двусложные инструкции, расширяются возможности в понимании текстов (стихи, сказки, рассказы). Детям предоставляется возможность управлять диалогом, воспитывается потребность в использовании инициативных реплик в диалоге. Развитие вербальных средств общения проводится с использованием лексико-семантического материала по темам: «Кто летает?», «В лесу», «Транспорт» и др. продолжается стимуляция к адекватному использованию основных падежных существительных, имеющих главенствующие (по А. Н. Гвоздеву) падежные окончания.

Занятия по развитию звукопроизносительной стороны речи включают фонетический и речевой материал со звуками «Н, Т, Д, В, Ф, ВЪ, Ф». Дети упражняются в произнесении согласных звуков в составе слов, различать их на слух и в произношении. Развивается фонационное дыхание, голос, интонация в процессе произнесения слов различной звукослоговой структуры, словосочетаний, фраз (в игровых ситуациях).

Учитываются возросшие возможности детей в различных видах детской деятельности (сюжетно-отобразительной игре, лепке, рисовании, конструировании) для закрепления речевых навыков детей. Совершенствуются тонкие дифференцированные движения пальцев рук. Особое внимание на данном этапе уделяется использованию диалогической речи в условиях сюжетной игры, театрализованных играх.

Литература:

Кольцова М. М., Рузина М. С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. — СПб: «САГА», 2002.
Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография. Под общ. ред. Поваляевой М. А. серия «Учебники, учебные пособия». — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.
Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. Под ред. Ю. Ф. Гаркуши,- М.: Секачев В. Ю., 2000.
Миронова С. А. развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн.для логопеда. — М.: Просвещение, 1991.
Первые шаги. Материалы московского городского конкурса «Первые шаги» (Модель воспитания детей раннего возраста) 2001–2002 года. — М.: ЛИПКА -ПРЕСС, 2002.
Аксенова Л. И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики // Дефектология. — 2002. — № 3. — С. 9–20.
Аксенова Л. И., Лисеев А. А., Тюрина Н. Ш., Шкадаревич Е. В. Программа ранней комплексной диагностики уровня развития ребенка от рождения до 3-х лет // Дефектология. — 2002. — № 5. — С.З — 27.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, этап, ранний возраст, развитие, логопедическая работа, логопед, III, речевая деятельность, речевое высказывание, речевой материал.

Источник