Концепция психического развития ребенка пиаже

Ранняя концепция Ж. Пиаже о развитии мышления ребёнка — теория развития детского мышления, разрабатываемая швейцарским психологом Жаном Пиаже в период с 1921 года до середины 1930-х гг. В рамках данной концепции были впервые сформулированы важные положения современной психологии развития:
- Мышление ребёнка обладает качественным своеобразием. Ж. Пиаже был первым, кто показал качественно иную структуру детского мышления[1], связав её особенности с понятием эгоцентризма. До появления работ Пиаже мышление ребёнка напрямую сравнивалось с мышлением взрослого; оно рассматривалось лишь как недостаточно развитое мышление взрослого.
- Развитие мышления осуществляется в процессе сотрудничества и социальных взаимодействий.
- Противоречие между точками зрения детей, вступающих в совместное решение познавательной задачи, приводит к вытеснению эгоцентризма и замене его на децентрацию.
После публикации работ Пиаже в психологии начался новый этап исследований мыслительной деятельности ребёнка, характеризующийся другими методами её изучения и иными способами обучения ребёнка на ранних этапах его жизни.
Особенности логики ребёнка[править | править код]
Большую часть характерных черт детской логики Пиаже связывал с понятием эгоцентризма. Эгоцентризм — это особая познавательная позиция ребёнка по отношению к внешнему миру. Все объекты и явления внешнего мира ребёнок в возрасте до 7-8 лет рассматривает исключительно со своей точки зрения, с позиции «Я знаю». Например, если ребёнку показывают два одинаковых ящика и спрашивают: «Какой тяжелее?», ребёнок без сомнения укажет на один из них, предварительно даже не взвесив их в руках. Ребёнок в этом возрасте не знает о существовании других точек зрения и не может их координировать. Ярким примером в этом отношении служит неспособность ребёнка до 7-8 лет показать правую и левую руку собеседника, находящегося к нему лицом (называет левую руку собеседника правой и наоборот). Тот же принцип работает и с одеждой, если она не надета на ребёнка. Ещё один эксперимент, проведённый Пиаже, выявляет феномен эгоцентризма. Ребёнку показывают макет, в центре которого располагается гора, а вокруг — деревья, домики и т. д. Затем ребёнка сажают с одной стороны макета и просят описать то, что он видит. Далее напротив него сажают куклу и просят описать, что видит кукла. Несмотря на явное различие в ландшафте со стороны ребёнка и со стороны куклы, ребёнок во второй раз описывает то же самое, что и в первый. То есть, суждения дошкольника всегда абсолютны, так как он не может встать в позицию относительно другого человека или вещи.
Ранние работы Пиаже построены на эмпирических основаниях. Дело в том, что Пиаже считал, что мышление ребёнка выражается непосредственно в его речи. Именно поэтому Пиаже в качестве доказательства своей концепции приводит наблюдения над детьми во время беседы. Пиаже разработал метод клинической беседы, который заключается в том, что психолог во время проведения беседы удерживает тематику, но вопросы не фиксированы, а могут меняться в зависимости от ответов ребёнка.
Феноменом эгоцентризма объясняются следующие характерные черты логики ребёнка: трудность осознания, неспособность к логике отношений, неспособность к синтезу (соположению), синкретизм, предпричинность, узость поля наблюдения, трансдукция, нечувствительность к противоречию, интеллектуальный реализм.
Трудность осознания[править | править код]
Эта особенность заключается в том, что ребёнок (до 11-12 лет) не может рассказать, как он пришёл к тому или иному умственному заключению. Например, если попросить ребёнка выполнить операцию сложения, он не сможет в дальнейшем рассказать, как он получил результат (причём независимо от того, будет он правильным или нет). Он выполняет эти действия, не осознавая того, как он это делает.
Неспособность к логике отношений[править | править код]
Это неспособность понимать относительность точки зрения. Известно, что дети затрудняются ответить, сколько братьев и сестер имеет каждый из их братьев и сестер.
Пиаже осуществлял различные варианты соответствующей беседы. Например, беседа с Жаком (7 л. 6 мес.):
— Есть у тебя братья?
— Два, Поль и Альбер.
— А у Поля есть братья?
— Да, один — Альбер.
То есть, суждение «Поль мой брат» еще не влечет за собой вывода — «я брат Поля».
Из-за эгоцентрической позиции ребёнок не стремится рассуждать (ведь он всё знает), он смотрит исключительно со своей точки зрения. Пиаже проводил исследования с детьми различного возраста, и в одном из исследований, проведённом на женевских детях в первой половине XX века, три четверти десятилетних детей обнаруживали эту особенность детского мышления.
То же самое происходит и относительно предметов: ребёнок не может сказать, слева или справа находится один предмет относительно другого. Это же проявляется и в вербальных отношениях, ребёнок затрудняется решать задачи типа: «Имеются три девочки: у первой волосы светлее, чем у второй, и темнее, чем у третьей. У какой девочки волосы самые темные?» Как правило, дети дают противоположный ответ.
Стоит отметить, что преодоление неспособности к логике отношений происходит следующим образом: сначала у ребёнка имеется лишь собственная точка зрения, затем он принимает точку зрения других (к 7-8 годам), далее он может принимать «точку зрения» предметов (то есть, ставить себя на место какого-либо предмета и в этой перспективе говорить об отношениях между предметами).
Неспособность к синтезу (соположение)[править | править код]
Способность к синтезу — это понимание предметов в качестве адекватно связанных между собой объектов. Неспособность к синтезу выражается в отсутствии понятия части к целому. Например, в исследовании, проведённом Пиаже в 1922 в Женеве, дети до 7-8 лет рисовали части велосипеда отдельно, просто располагая их рядом друг с другом. При этом они знали, что все части велосипеда необходимы, чтобы он двигался.
Синкретизм[править | править код]
Синкретизм является противоположностью соположения. Это избыток связей между предметами, неадекватность связи. Смысл этой связи понятен только конкретному ребёнку. Например, дети 5-8 лет в ответ на вопрос, почему солнце не падает, говорят: «потому что жарко», «потому что оно жёлтое», «потому что оно лежит в небе», «потому что очень высоко». То есть, вместо объяснения ребёнок довольствуется описанием объектов или явлений. Связывание происходит на основе субъективных впечатлений ребёнка или на основе одновременно воспринятых признаков предметов или явлений.
Предпричинность[править | править код]
Это неспособность к установлению причинно-следственных (каузальных) связей. Например, ребёнку предлагают завершить предложение: «Человек упал на улице, потому что…» Ребёнок завершает: «Потому что его увезли в больницу.»
Узость поля наблюдения[править | править код]
Эта особенность детской логики является следствием соположения. Порой дети замечают гораздо больше вещей чем взрослые, например, видят множество деталей. Но именно из-за невозможности устанавливать отношения между предметами ребёнок не может одновременно думать больше, чем об одной вещи. Объекты, которые связаны в сознании взрослого, видятся ребёнку смутно смешанными с другими объектами (синкретизм), либо воспринимаются как совершенно отдельные вещи.
Трансдукция[править | править код]
До 7-8 лет мысль ребёнка направлена от единичного положения к единичному, минуя частное. Например, ребёнка спрашивают:
— Солнце живое?
— Да.
— Почему?
— Потому что оно двигается.
Это связано с тем, что ребёнок пока ещё не нуждается в объективных доказательствах своей правоты.
Нечувствительность к противоречию[править | править код]
Мысль ребёнка до 7-8 лет противоречива. Например, если у ребёнка спросить, почему бумажный кораблик не тонет в луже, он ответит: «Потому что он лёгкий». Затем, если спросить, почему настоящий корабль не тонет в море, он ответит: «Потому что он тяжёлый». Для ребёнка в этом нет противоречия. Это может быть связано либо с тем, что ребёнок знает две позиции на решение проблемы, но ни одна его не удовлетворяет, и он отвечает всегда по-разному, либо с тем, что ребёнок не знает, какое мнение из двух противоречивых выбрать, и поэтому принимает оба.
Интеллектуальный реализм[править | править код]
Это неспособность к зрительному реализму, то есть к объективному восприятию. Представленная ребёнком реальность воспринимается им наравне с объективной реальностью. Он живёт попеременно в каждой реальности, на определённое время забывая о существовании других. Он видит вещи такими, какими их представляет. Это очень хорошо выражается в первых детских рисунках, когда, например, кошку ребёнок всегда рисует с четырьмя лапами, двумя глазами и двумя ушами, несмотря на то, что в реальной жизни это практически невозможно. То есть, ребёнок рисует как бы «схему» того, что он знает, но не того, что он видит.
От эгоцентризма к децентрации[править | править код]
Итак, природа эгоцентризма объясняет особую логику детского мышления. Но, безусловно, постепенно происходит переход от детского мышления ко взрослому. Здесь Пиаже предлагает следующие стадии перехода:
- Аутистическое мышление (0 — 2-3 года) (от греч. autos — сам). Под аутистическим мышлением Пиаже понимал врождённый тип мышления, который абсолютно не социализирован и подчинён принципу удовольствия («делаю то, что хочу»). То есть, мысль ребёнка не направлена на действительность, он живёт лишь в своих грёзах, образах и фантазиях. Пиаже понимал развитие ребёнка как противоборство личности и общества, в связи с тем доказывал, что социальность изначально не присуща ребёнку. Она появляется путём вытеснения природного и замещения его социальным. Этот процесс Пиаже называл социализацией. Переход к следующей стадии объясняется отношением принуждения со стороны взрослого. Взрослый приучает ребёнка к туалету, к правилам поведения, к нормам общения со взрослыми. По мнению Пиаже, всё это противоречит изначальным нуждам ребёнка, поэтому взаимоотношения ребёнка и взрослого на данной стадии являются именно отношениями принуждения.
- Эгоцентрическое мышление (2-3 — 11-12 лет). На этой стадии появляется соотнесения принципа удовольствия («делаю то, что хочу») и принципа реальности («делаю то, что должен»). Ребёнок на этой стадии уже понимает, что окружающие его люди требуют от него выполнения каких-либо действий. Это промежуточная стадия, в которой соединены как принципы аутистического мышления, так и социализированного. Данная стадия разделяется на две фазы: до 7-8 лет и после 7-8 лет. Для первой фазы ещё характерны отношения принуждения. Игру и фантазии ребёнок воспринимает как реальность. Во второй фазе появляются отношения кооперации и сотрудничества. Это отношения уже не между ребёнком и близким взрослым, а между ребёнком и сверстниками. Сверстники выступают для ребёнка как потенциально равные партнёры. В общении никто никого не может принудить принять свою точку зрения как единственно правильную (из-за попыток это сделать и возникают многочисленные конфликты между детьми), вследствие чего необходимо выработать иную стратегию взаимодействия — умение договариваться, находить общую точку зрения. Таким образом происходит переход ребёнка от эгоцентризма к децентрации. Децентрация — умение принимать чужие точки зрения. В 11-12 лет происходит окончательная децентрация, и ребёнок переходит на следующую стадию развития мышления.
- Социализированное мышление (от 12 лет). Социализированная мысль подчинена принципу реальности. Исходя из вышесказанного, она формируется прижизненно. Социализированная мысль направлена на познание внешнего мира, а не на утверждение собственной точки зрения.
Критика ранней концепции Пиаже в с точки зрения культурно-исторической психологии[править | править код]
Неоспоримый вклад Ж. Пиаже в детскую психологию оценил Л. С. Выготский: «Исследования Пиаже составили целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребёнка, о его логике и мировоззрении. Они отмечены историческим значением»[2]. Тем не менее, с точки зрения культурно-исторической психологии, Пиаже критиковался за следующее:
- Пиаже рассматривает развитие мышления ребёнка как биологический процесс созревания структур мозга, однако в культурно-исторической психологии само развитие рассматривается как процесс усвоения ребёнком общественно-исторического опыта. То есть, в культурно-исторической психологии главенствующая роль в развитии ребёнка отдаётся его ближайшему окружению — взрослые обучают ребёнка использовать предметы по их назначению, в соответствии с исторически сложившимся способом их использования; а также взрослые обучают ребёнка употреблению знаков (слов, математических знаков, мнемотехнических средств и т. д.). Таким образом, в культурно-исторической психологии психическое развитие понимается как усвоение знаков и значений, а в концепции Пиаже — как биологическое созревание.
- Поскольку прямым выражением мысли Пиаже понимал речь, доказательством стадийности в развитии мышления он признавал наличие эгоцентрической речи (ЭР). В понимании Пиаже это речь, не направленная на собеседника (не выполняющая коммуникативной функции) и ничего не меняющая в структуре деятельности ребёнка, но служащая для привлечения внимания к своей деятельности и выражающая специфическую познавательную позицию ребёнка. Она является переходной формой от речи внутренней, служащей для планирования и регуляции деятельности, к речи внешней, выполняющей коммуникативную функцию. Уменьшение коэффициента ЭР Пиаже связывал с развитием внешней речи. В культурно-исторической психологии (Л. С. Выготский), наоборот, принято мнение о том, что это речь, являющаяся переходной формой от речи внешней, социализированной, к речи внутренней. Было установлено, что увеличение коэффициента ЭР происходит тогда, когда ребёнок оказывается в затруднении — он начинает проговаривать свои дальнейшие действия, и это меняет его деятельность. Затем происходит интериоризация — переход внешней речи во внутренний способ мышления, когда ребёнок способен уже в уме планировать свою деятельность. То есть, по Выготскому, ЭР является внешней по структуре (проговаривание вслух), но внутренней по функции (планирование и регуляция деятельности).
- Исходя из предыдущего пункта, Выготский, в отличие от Пиаже, признавал изначальную социальность ребёнка, он считал, что развитие мышления не может начинаться с аутистической стадии.
- Выготский считал, что не существует прямого соответствия между мышлением и его словесным выражением.
Примечания[править | править код]
Литература[править | править код]
- Piaget, J. «La causalite physique chez l’enfant», 1927.
- Piaget, J. «Le jugement moral chez l’enfant», 1932.
- Piaget, J. «La Représentation du monde chez l’enfant», 1926.
- Flavell, J. «Genetic epistemology of Jean Piaget», 1965.
- Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии : Учеб. пособие для студентов психол. специальностей и направлений / Под ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. — М.: Гардарики, 2001.
- Карабанова О. А. Возрастная психология. Конспект лекций. — 2005.
- Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М.: Изд-во Московского университета, 1981.
- Пиаже Ж. «Речь и мышление ребенка». — Государственное учебно-педагогическое издательство, Москва — Ленинград, 1932.
Источник
Наиболее разработанной и влиятельной
из когнитивных теорий развития считается
генетическая эпистемология Ж. Пиаже. В
ней непротиворечиво объединены
представления о внутренней природе
интеллекта и его внешних проявлениях.
В центре концепции Ж. Пиаже – положение
о взаимодействии между организмом и
окружающей средой, или равновесии.
Внешняя среда постоянно изменяется,
говорит Пиаже, поэтому субъект,
существующий независимо от внешней
среды, стремится к установлению равновесия
с нею. Установить равновесие со средой
можно двумя путями: либо путем
приспособления субъектом внешней среды
к себе за счет ее изменения, либо путем
изменений в самом субъекте. И то и другое
возможно только путем совершения
субъектом определенных действий.
Производя действия, субъект тем самым
находит способы или схемы этих действий,
которые позволяют ему восстановить
нарушившееся равновесие. По Пиаже, схема
действия – это сенсомоторный эквивалент
понятия, познавательного умения. Таким
образом, действие – это «посредник»
между ребенком и окружающим миром, с
помощью которого он активно манипулирует
и экспериментирует с реальными предметами
(вещами, их формой, свойствами и т. п.).
Развитие схем действий, т. е. познавательное
развитие, происходит «по мере нарастания
и усложнения опыта ребенка по практическому
действованию с предметами» за счет
«интериоризации предметных действий,
то есть их постепенного превращения в
умственные операции (действия, выполняемые
во внутреннем плане)» (Холодная М. А.,
1997). Каковы механизмы этого приспособления?
Первый из них – это механизм ассимиляции,
когда индивид приспосабливает новую
информацию (ситуацию, объект) к существующим
у него схемам (структурам), не изменяя
их в принципе, то есть включает новый
объект в уже имеющиеся у него схемы
действий или структуры. Например, если
новорожденный может схватить палец
взрослого, вложенный в его ладонь, точно
так же он может схватить волосы родителя,
кубик, вложенный ему в руку, и т. п., то
есть каждый раз он приспосабливает
новую информацию к имеющимся схемам
действий. Таким образом, понятие
совершенствуется, что позволяет в
дальнейшем начать различать, например,
понятия «волосы» и «шуба».
Другой – это механизм аккомодации,
когда индивид приспосабливает свои
прежде сформированные реакции к новой
информации (ситуации, объекту), то есть
он вынужден перестроить (модифицировать)
старые схемы (структуры) с целью их
приспособления к новой информации
(ситуации, объекту). Например, если
ребенок будет продолжать сосать ложечку
с целью утоления голода, то есть пытаться
приспособить новую ситуацию к существующей
схеме – сосанию (механизм ассимиляции),
то вскоре он убедится, что такое поведение
неэффективно (он не может утолить чувство
голода и тем самым приспособиться к
ситуации) и нужно изменить свою старую
схему (сосание), то есть модифицировать
движения губ и языка, чтобы забрать с
ложечки пищу (механизм аккомодации).
Таким образом, появляется новая схема
действия (новое понятие).
Очевидно, что функции этих двух механизмов
противоположны. Благодаря ассимиляции
происходит уточнение, совершенствование
имеющихся схем (понятий) и тем самым
равновесие со средой достигается за
счет приспособления среды к субъекту,
а благодаря аккомодации происходит
перестройка, модификация имеющихся
схем и возникновение новых, усвоенных
понятий. Характер взаимоотношений между
этими механизмами обусловливает
качественное содержание умственной
деятельности человека. Собственно
логическое мышление как высшая форма
познавательного развития есть результат
гармонического синтеза между ними. На
ранних стадиях развития любая умственная
операция представляет собой компромисс
между ассимиляцией и аккомодацией.
Развитие интеллекта – это процесс
вызревания операциональных структур
(понятий), постепенно вырастающих из
предметно-житейского опыта ребенка на
фоне проявления этих двух основных
механизмов.
Согласно Пиаже, процесс развития
интеллекта состоит из трех больших
периодов, в рамках которых происходит
зарождение и становление трех основных
структур (видов интеллекта). Первая из
них – это сенсомоторный интеллект.
Период сенсомоторного интеллекта (0-2
года). В рамках этого периода новорожденный
воспринимает мир, не зная себя как
субъекта, не понимая своих собственных
действий. Реально для него лишь то, что
дано ему через его ощущения. Он смотрит,
слушает, трогает, нюхает, пробует на
вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает,
бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает
иные сенсорные и моторные действия. На
этой стадии развития ведущая роль
принадлежит непосредственным ощущениям
и восприятию ребенка. Его знание об
окружающем мире складывается на их
основе. Поэтому для этой стадии характерно
становление и развитие чувствительных
и двигательных структур – сенсорных и
моторных способностей. Исходными или
первичными схемами действий, позволяющими
новорожденному устанавливать равновесие
в первые часы и дни его жизни, по мнению
Пиаже, являются рефлексы новорожденного,
с которыми он появляется на свет и
которые позволяют целесообразно
действовать в ограниченном числе
ситуаций. Но поскольку рефлексов мало,
ребенок вынужден их изменять и формировать
на этой основе новые, более сложные
схемы.
Интеллектуальное развитие в течение
двух первых лет жизни идет от безусловных
рефлексов к условным, их тренировке и
выработке навыков, установлению между
ними координированных взаимоотношений,
что дает ребенку возможность
экспериментировать, то есть совершать
действия по типу проб и ошибок. При этом
малыш начинает предвосхищать развитие
новой ситуации, что, вкупе с имеющимся
интеллектуальным потенциалом, создает
основу для символического, или
допонятий-ного, интеллекта.
Период конкретных операций (2-11/12 лет).
В этом возрасте происходит постепенная
интериоризация схем действий и превращение
их в операции, которые позволяют ребенку
сравнивать, оценивать, классифицировать,
располагать в ряд, измерять и т. д. Если
в период развития сенсомоторного
интеллекта основными средствами
умственной деятельности ребенка были
предметные действия, то в рассматриваемом
периоде ими являются операции.
Принципиальное отличие состоит в том,
что рождение операции – это предпосылка
становления собственно логического
мышления человека.
Если мышление ребенка на стадии
сенсомоторного интеллекта предстает
в виде системы обратимых действий,
выполняемых материально и последовательно,
то на стадии конкретных операций оно
представляет систему операций, выполняемых
в уме, но с обязательной опорой на внешние
наглядные данные.
Центральными характеристиками умственной
деятельности ребенка в этот период его
познавательного развития являются
эгоцентризм мышления ребенка и
представление о сохранении. Эгоцентризм
мышления обусловливает такие особенности
детского мышления, как синкретизм,
неумение сосредоточиваться на изменениях
объекта, необратимость мышления,
трансдущия (от частного к частному),
нечувствительность к противоречию,
совокупное действие которых препятствует
формированию логического мышления.
Появление у ребенка представления о
сохранении – это условие возникновения
обратимости мышления. Именно поэтому,
эгоцентризм, представление о сохранении
и обратимость мышления являются
диагностическими признаками
интеллектуального развития ребенка.
Внутри этого периода Пиаже выделил
дооперациональную стадию, которая
характеризует интуитивное, наглядное
мышление в возрасте от 2 до 6/7 лет, и
стадию конкретных операций (6/7-11/12 лет).
В рамках дооперациональной стадии
формируются образно-символические
схемы, основанные на произвольном
сочетании любых непосредственных
впечатлений типа «луна ярко светит,
потому что она круглая». Это высказывание
4-летнего ребенка многое объясняет в
его интеллектуальном развитии. Ребенок
в этом возрасте активно опирается на
представления о предметах. Отсутствие
собственно операций побуждает ребенка
устанавливать связи между объектами
не на основе логического рассуждения,
а интуитивно. Качественное своеобразие
мышления дошкольника составляет
эгоцентризм – центральная особенность
мышления, скрытая умственная позиция
ребенка. Суть ее состоит в том, что
ребенок видит предметы такими, какими
их дает ему его непосредственное
восприятие. Например, он думает, что
луна следует за ним во время прогулки:
останавливается, когда он останавливается,
бежит за ним, когда он убегает. Очевидно,
что ребенок рассматривает окружающий
его мир со своей точки зрения, не осознавая
ее. Его точка зрения абсолютна. Он –
центр вселенной, и все вращается вокруг
него, как планеты вокруг Солнца. Окружающий
его мир неотделим от «Я» ребенка, являясь
его продолжением. Эгоцентризм означает
отсутствие у ребенка осознания собственной
субъектности, а с нею и отсутствие
объективной меры вещей. Это является
причиной того, что ребенок в этом возрасте
не понимает, что у других людей могут
быть свои представления о чем-либо,
отличные от его собственных. Он не
понимает, что возможно существование
разных точек зрения на один и тот же
предмет. Поэтому он не в состоянии
взглянуть на объект с позиции другого
человека.
В свете эгоцентризма протекает вся
умственная деятельность дошкольника.
Эгоцентризм заставляет ребенка
фокусировать внимание только на какой-то
одной стороне события, явления или
предмета и потому выступает тормозом
на пути установления логических связей.
Примером этого эффекта являются хорошо
известные опыты Пиаже. Если на глазах
ребенка налить поровну воды в два
одинаковых стакана, то ребенок подтвердит
равенство объемов. Но если вы в его
присутствии перельете воду из одного
стакана в другой, более узкий, то ребенок
уверенно вам скажет, что в узком стакане
воды стало больше.
Вариаций подобных опытов множество, но
все они демонстрировали одно и то же –
неумение ребенка сосредоточиться на
изменениях объекта. Последнее означает,
что малыш хорошо фиксирует в памяти
лишь устойчивые ситуации, но при этом
от него ускользает процесс преобразования.
В случае со стаканами ребенок видит
лишь результат – два одинаковых стакана
с водой в начале и два различных стакана
с той же водой в конце, но он не в состоянии
уловить момент изменения.
Другой эффект эгоцентризма состоит в
необратимости мышления, т. е. неспособности
ребенка мысленно возвратиться к исходному
пункту своих рассуждений. Именно
необратимость мышления не позволяет
нашему малышу проследить ход собственных
рассуждений и, вернувшись к их началу,
вообразить стаканы в исходном положении.
Отсутствие обратимости – это прямое
проявление эгоцентричности мышления
ребенка.
Стадия конкретных операций (6/7-11/12 лет)
возникает, когда ребенок становится
способен понять, что два признака объекта
(например, его форма и количество вещества
в нем) не зависят друг от друга (форма
стаканов не влияет на количество воды
в них). Очевидно, что мышление ребенка
при этом уже не определяется только
возможностями восприятия, как это было
в дошкольном возрасте.
Одной из центральных характеристик
познавательного развития детей в этом
возрасте является появление у них
представления о сохранении. Ослабление
эгоцентризма мышления, переход от него
к объективной оценке вещей способствует
возникновению представлений о сохранении
количества (вещества, энергии и т. д.).
Понятие сохранения появляется, как
только ребенок начинает понимать
необходимость логической последовательности
операций. До тех пор пока мышление
опирается на непосредственный, чувственный
опыт действий с предметами, в нем нет
нужды. Появление сохранения – важная
ступень в познавательном развитии,
поскольку оно способствует обратимости
мышления. Обратимость, характеризующая
способность ребенка менять направление
мысли, умение мысленно вернуться к
первичным, исходным данным, позволяет
ребенку удерживать в памяти первоначальные
данные о количестве жидкости, длине и
площади, массе, весе и объеме. Представление
о сохранении и обратимость мышления –
это необходимые условия для классификации,
группировки предметов, явлений и событий.
Дошкольнику недоступны такие понятия,
как «класс» и «подкласс», он не в состоянии
вычленить подкласс из целого, так как
для этого требуется одновременное
сосредоточение сразу на двух признаках.
Появившееся у младшего школьника
представление о сохранении и обратимость
предоставляют такую возможность.
Наконец, благодаря обратимости ребенок
начинает понимать, что сложение – это
действие, противоположное вычитанию,
а умножение – делению. Поэтому школьники
способны проверять правильность решения
задачи на вычитание сложением, а на
деление – умножением.
Процесс интеллектуального развития
завершается периодом формальных
операций.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Источник