Концепция интеллектуального развития ребенка ж пиаже кратко

Теория интеллектуального развития швейцарского биолога и философа Жана Пиаже охватывает период с младенческого возраста до достижения взрослости. Основное внимание Пиаже уделяет развитию мышления ребенка, и прежде всего — развитию логического мышления. Пиаже верил, что мышление взрослого отличается от мышления ребенка в первую очередь большей логичностью.

В разное время Жан Пиаже называл разные стадии интеллектуального развития, но чаще всего их было четыре: сенсомоторная стадия, дооперациональная стадия, стадия конкретных операций и стадия формальных операций. Сенсомоторная и дооперациональная стадия — проявление допонятийного мышления. В это время суждения детей относятся только к конкретному предмету, чему-то наглядному и всем известному, категоричны и единичны: не связаны логической цепочкой. Ребенок понимает в в первую очередь суждения по аналогии и через наглядный пример. Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Эгоцентризм обусловливает не только такую особенность детской логики, как нечувствительность к противоречию, но и ряд других: синкретизм (тенденция связывать все со всем), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), несогласованность объема и содержания.

Начиная где-то с 7 лет у ребенка развивается уже понятийное мышление, начинаясь со стадии конкретных операций и развивается на стадии формальных операций.

Сенсомоторная стадия длится от рождения до 2 лет и делится на 6 подстадий, во время которых ребенок последовательно демонстрирует следующие особенности и достижения: 1) Ребенок имеет безусловные рефлексы и не способен думать, ставить перед собой цель и отличать себя от окружающей обстановки; 2) Рефлексы превращаются в повторяющиеся действия; 3) Появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий; 4) Возрастает способность к координации действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления; 5) Открытие для себя новых способов получения интересных результатов; 6) Появление способности представлять себе отсутствующие события в символической форме. Основные достижения этого периода включают образование скоординированных движений, соответствующих такой материальной структуре, как группировка, конструирование репрезентаций и интенциональность. Особо заметным итогом этой стадии является конструирование постоянного объекта, то есть понимание независимого от субъекта существования объектов.

Дооперациональная стадия характерна для возраста от 2 до 7 лет, с двумя подстадиями. На первой подстадии сформировавшаяся новая способность к репрезентации ассимилируется сенсомоторными структурами, и они должны приспособиться к ней. Кроме того, ребенок устанавливает ряд функциональных закономерностей, истин и ассоциаций, касающихся окружающей среды: например, понимание тождественности и некоторых зависимостей и корреляций. Отличительной особенностью детей этого возраста является вызывающая удивление ограниченность их мышления. Складывается такое впечатление, что их мысль сосредоточена исключительно на одном аспекте ситуации, часто — на их собственной точке зрения (эгоцентризм), а все остальные точки зрения или измерения в расчет не принимаются. Дооперациональная мысль, кроме того, что она сосредоточена на единственном, самом заметном аспекте события, судя по всему, не следует законам логики или физической причинности, а ограничивается скорее ассоциациями по смежности. Так, аргументация детьми их поступков нередко представляет собой абсурдные выдумки или является результатом их желания оправдаться любой ценой.

Стадия конкретных операций характеризует возраст от 7 до 12 лет и подразделяется на две подстадии. На этой стадии исправляются ошибки, которые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу. Смысл определения «конкретная» операция, входящего в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), принимается отдельно для каждой проблемы и зависит от ее содержания. Например, физические понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.

Стадия формальных операций возникает в возрасте от 12 лет и старше. Система обратимых операций, становясь более координированной, вступает в следующую стадию развития, формальных операций, которая начинается в возрасте 11—12 лет. Развившееся ранее умение классифицировать объекты перерастает в способность к комбинаторному мышлению: анализируя физическое событие, ребенок способен учесть все возможные аспекты и изменять их по одному, как квалифицированный экспериментатор, в поисках логически обоснованного ответа. Способность варьировать — в умственном плане и гипотетически — аспектами ситуации в строго установленном порядке означает, что ребенок может придумывать объекты и ситуации, не существующие в действительности. Так возможность берет верх над действительностью, а с формой манипулируют и ее рассматривают в отрыве от содержания, т. е. не так, как это делает ребенок, находящийся на стадии конкретных операций.

В пределах каждой стадии и подстадии Пиаже нередко различал три уровня: неудача, частичный успех, успех. В последних версиях своей теории Пиаже рассматривал развитие не как прямолинейное движение от одной стадии к другой, а как движение по спирали, характеризующееся тем, что различные формы и разное содержание мышления, характерные для предыдущего уровня, подвергаются переосмыслению, реструктурированию и интегрированию, или объединению, на следующем, более высоком уровне. Инвариантные количественные аспекты задачи на преобразование глиняного шара познаются раньше других.

Принципиальным вопросом теории Пиаже, убедительный ответ на который так и не был найден, остается проблема новизны и спонтанности. Как из когнитивной структуры, в которой полностью отсутствует какое бы то ни было новое Знание, возникает именно оно — новое знание? Более того, каким образом приходит понимание того, что возникшее новое знание непременно связано с другим знанием?

Другие теории Пиаже, дополняющие его основную теорию, посвящены развитию моральных суждений, перцептивному развитию, развитию представлений и памяти, причем все эти линии развития рассматриваются с точки зрения ограничений, накладываемых различными уровнями и последствиями нашей интеллектуальной деятельности.

Источник

Когнитивное развитие (от англ. Cognitive
development) — развитие всех видов мыслительных
процессов, таких как восприятие, память,
формирование понятий, решение задач,
воображение и логика. Теория когнитивного
развития была разработана швейцарским
философом и психологом Жаном Пиаже. Его
эпистемологическая теория дала множество
основных понятий в области психологии
развития и исследует рост разумности,
которая, по Пиаже, означает способность
более точно отражать окружающий мир и
выполнять логические операции над
образами концепций, возникающих во
взаимодействии с окружающим миром.
Теория рассматривает появление и
построение схем — схем того как
воспринимается мир — в «стадии развития»,
времени когда дети получают новые
способы представления информации в
мозге. Теория считается «конструктивистской»,
в том смысле, что, в отличие от нативистских
теорий (которые описывают когнитивное
развитие как разворачивание врождённых
знаний и способностей) или эмпирических
теорий (которые описывают когнитивное
развитие как постепенное приобретение
знания через опыт), она утверждает, что
мы самостоятельно конструируем наши
когнитивные способности с помощью
собственных действий в окружающей
среде.

В соответствии с теорией интеллекта
Жана Пиаже интеллект человека проходит
в своём развитии несколько основных
стадий. От рождения до 2 лет продолжается
период сенсо-моторного интеллекта; от
2 до 11 лет — период подготовки и организации
конкретных операций, в котором выделены
подпериод дооперациональных представлений
(от 2 до 7 лет) и подпериод конкретных
операций (от 7 до 11 лет); с 11 лет приблизительно
до 15 длится период формальных операций.

Период сенсо-моторного интеллекта (0—2
года)

От рождения до двух лет постепенно
развивается организация перцептивных
и двигательных взаимодействий с внешним
миром. Это развитие идёт от ограниченности
врождёнными рефлексами к связанной
организации сенсо-моторных действий
по отношению к непосредственному
окружению. На этой стадии возможны
только непосредственные манипуляции
с вещами, но не действия с символами,
представлениями во внутреннем плане.

Период сенсо-моторного интеллекта
делится на шесть стадий:

1. Первая стадия (0—1 мес.)

В этом возрасте возможности ребёнка
практически ограничены врождёнными
рефлексами.

2. Вторая стадия (1—4 мес.)

Под влиянием опыта рефлексы начинают
преобразовываться и координироваться
между собой. Появляются первые простые
навыки (первичные циркулярные реакции).
«Например, когда ребёнок постоянно
сосёт свой палец, уже не в результате
случайного соприкосновения с ним, а
благодаря координации руки и рта, это
можно назвать приобретённой аккомодацией».

3. Третья стадия (4—8 мес.)

Действия ребёнка приобретают более
выраженную направленность на предметы
и события, существующие вне и независимо
от него. Посредством повторения
закрепляются движения, первоначально
случайные, приводящие к изменениям
внешней среды, интересным ребёнку
(вторичные циркулярные реакции).
Появляется «двигательное узнавание»
знакомых предметов, выражающееся в том,
что «ребёнок, столкнувшись с предметами
или сценами, которые обычно активизируют
его вторичные циркулярные реакции,
ограничивается тем, что даёт лишь контур
обычных движений, но реально их не
выполняет».

4. Четвёртая стадия (8—12 мес.)

Возникает способность координации
вторичных циркулярных реакций, их
объединения в новые образования, в
которых одно действие (например,
устранение препятствия) служит средством,
дающим возможность осуществить другое
— целевое — действие, что означает и
появление несомненно преднамеренных
действий.

5. Пятая стадия (12—18 мес.)

Ребёнок уже не только пользуется
известными ему действиями как средствами
достижения целей, но и способен искать
и находить новые, варьируя уже известное
ему действие и констатируя отличие
результата; Пиаже называет это «открытием
новых средств достижения цели путём
активного экспериментирования». То
есть здесь возникают не только новые
координации известных ребёнку
действий-средств и действий-целей, но
и новые действия-средства.

6. Шестая стадия (после 18 мес.)

В отличие от предыдущей стадии, здесь
ребёнок уже способен открывать новые
действия-средства не путём
экспериментирования, а путём внутренних,
умственных координаций, — внутренним
экспериментированием.

Период подготовки и организации
конкретных операций (2—11 лет):

1. Подпериод дооперациональных
представлений (2—7 лет)

Здесь совершается переход от сенсо-моторных
функций к внутренним — символическим,
то есть к действиям с представлениями,
а не с внешними объектами. Символическая
функция — «способность отличать
обозначение от обозначаемого и вследствие
этого возможность использовать первое
для того, чтобы вспомнить второе или
указать на него». В младенчестве ребёнок
хотя и может воспринимать сенсорный
сигнал как знак события, которое последует
за ним, но не способен воспроизвести во
внутреннем плане знак не воспринимаемого
актуально события, не являющийся
конкретной частью этого события.

Понятия, называемые предпонятиями, на
этой стадии образны и конкретны, они не
относятся ни к индивидуальным объектам,
ни к классам вещей, и связываются друг
с другом посредством трансдуктивного
рассуждения.

Эгоцентризм ребёнка выражается в
неспособности взглянуть на свою точку
зрения со стороны, как на одну из
возможных. Ребёнок не способен сделать
процесс своего мышления объектом своего
мышления, думать о своих мыслях. Он не
стремится обосновывать свои рассуждения
или искать в них противоречия.

Для детей в этом возрасте характерна
центрация (сосредоточение) на одной,
самой заметной особенности предмета,
и пренебрежение в рассуждении остальными
его признаками.

Ребёнок обычно сосредоточивает внимание
на состояниях вещи и не обращает внимание
на преобразования (или, если всё же
обратит, ему очень трудно понять их),
которые переводят её из одного состояния
в другое.

2. Подпериод конкретных операций (7—11
лет)

В период конкретных операций действия
с представлениями начинают объединяться,
координироваться друг с другом, образуя
системы интегрированных действий (в
отличие от ассоциативных связок). Такие
действия называются операциями.

У ребёнка появляются особые познавательные
структуры, называемые группировками.
Группировка — форма подвижного равновесия
операций, «система уравновешивающихся
обменов и трансформаций, бесконечно
компенсирующих друг друга». Одна из
простейших группировок — группировка
классификации, или иерархического
включения классов. Благодаря этой и
другим группировкам ребёнок приобретает
способность совершать операции с
классами и устанавливать логические
отношения между классами, объединяя их
в иерархии, тогда как раньше его
возможности были ограничены трансдукцией
и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в
том, что операции могут совершаться
только c конкретными объектами, но не с
высказываниями.

Период формальных операций (11—15 лет)

Основная способность, появляющаяся на
стадии формальных операций — способность
иметь дело с возможным, с гипотетическим,
а внешнюю действительность воспринимать
как частный случай того, что возможно
могло бы быть. Реальность и собственные
убеждения ребёнка перестают необходимым
образом определять ход рассуждения.
Ребёнок теперь смотрит на задачу не
только с точки зрения непосредственно
данного в ней, но прежде всего задаётся
вопросом о всех возможных отношениях,
в которых могут состоять, в которые
могут быть включены элементы непосредственно
данного.

Ребёнок теперь может мыслить гипотезами,
которые могут быть проверены для того,
чтобы выбрать из них ту, что соответствует
действительному положению дел.

Ребёнок приобретает способность мыслить
предложениями и устанавливать формальные
отношения (включение, конъюнкция,
дизъюнкция и т. п.) между ними. Логические
отношения устанавливаются уже между
предложениями, то есть между результатами
конкретных операций.

Ребёнок на этой стадии также способен
систематически выделить все переменные,
существенные для решения задачи, и
систематически перебрать все возможные
комбинации этих переменных.

Переход к формальным операциям не
совершенно резок и универсален, но более
специфичен по отношению к областям
знания, в которых подросток особенно
компетентен.

Возраст, в котором ребёнок достигает
стадии формальных операций, зависит от
того, к какому социальному слою он
принадлежит.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Можно видеть, что все рассмотренные
теоретические концепции и методы
исследования детского развития в
западной психологии были созданы учеными
одного поколения. Это указывает на то,
что в этот общественно-исторический
период существовала объективная
необходимость в разработке общей теории
развития. Однако единая концепция
детского развития так и не была создана.
Существует столько разнообразных
концепций, сколько было крупных ученых.

При большом разнообразии подходов к
проблеме детского развития степень
проникновения в сущность этого процесса
определяется введением в психологию
новых методов исследования. Нетрудно
проследить переход от наблюдения к
констатирующему эксперименту в его
разнообразных проявлениях (поперечные
срезы, лонгитюд) и далее к сравнительному
изучению развития в норме и патологии,
в условиях разных культур, в прошлом и
настоящем.

Эволюция учений шла по линии все более
глубокого осмысления роли общества в
развитии ребенка. Ранние теории
рассматривали детское развитие в системе
отношений «ребенок — предмет». 3.
Фрейд впервые показал, что развитие
ребенка определяется противоречием
между врожденными потребностями ребенка
и ограничениями, которые общество через
взрослого накладывает на него. Практически
все современные теории рассматривают
психическое развитие в системе отношений
«ребенок — общество», что свидетельствует
о постепенном преодолении биогенетического
принципа.

Теория 3. Фрейда, которая занимает
центральное положение в этой схеме,
связывает и определяет направление
основных современных концепций развития
личности за рубежом.

Различные теоретики постфрейдистского
направления, пересматривая психоаналитическую
теорию, придавали особое значение эго
и его функциям.

Жан Пиаже придерживался скорее
генетического подхода к вопросу развития
психики и рассматривал развитие ребенка
вне культурно-исторического контекста.
Он считал его скорее спонтанным процессом,
практически не зависящим от обучения.

Пиаже ввел понятие эгоцентризма и
эгоцентрической речи, что позволило
провести грань между понятиями инфантилизм
и зрелость личности. По мнению Пиаже,
по мере взросления процент эгоцентрической
речи уменьшается до практически полного
ее исчезновения. И таким образом,
включенный в социум взрослый индивид
имеет возможность продуктивно общаться
— получать и реагировать на обратную
связь.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Марцинковская Т.Д. История психологии:
Учебное пособие для студентов высших
учебных заведений. – М.: «Академия»,
2003.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб,
1997.

Фрейд 3. Психология бессознательного.
М., 1990.

Хрестоматия по общей психологии.
Психология мышления / Под ред. Ю. Б.
Гиппенрейтер, В. В. Петухова. — М., 1981.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

Жан Пиаже родился в 1896 году в городе Невшатель, в Швейцарии, в семье профессора средневековой литературы. Свою мать он вспоминал как человека невротического характера; ее поведение и зародило в мальчике интерес к психологии.

Развитие детей

Пиаже получил степень доктора философии в области естественных наук Невшательского университета. Далее, проучившись один семестр в Цюрихском университете, он увлекся психоанализом и вскоре переехал во Францию. Там Пиаже начал работать в учебно-воспитательном учреждении для мальчиков под руководством Альфреда Бине*, где и занялся исследованиями в области развития интеллекта. До тех пор, пока Пиаже не заинтересовался темой когнитивного развития, в психологической науке считалось, что взрослые люди просто более опытные мыслители, чем дети. Во время работы в лаборатории Пиаже заинтересовали причины, которыми дети объясняли свои неправильные ответы на вопросы, требующие логического мышления. Ученый решил провести систематическое исследование в области когнитивного развития и сделал это — первым в истории психологии.

В 1923 году Жан Пиаже женился на Валентин Шатенау, и у них родилось трое детей. К тому времени тема интеллектуально-эмоционального развития захватила ученого целиком, поэтому он неформально изучал, как развиваются его собственные дети. Эти наблюдения со временем привели его к одному из важнейших и известнейших открытий — теории стадиального развития психики.

За свою жизнь Жан Пиаже опубликовал более шестидесяти книг и сотни статей. Он оставил яркий след не только в психологии, но и в области образования, социологии, экономики, юриспруденции и эпистемологии. Скончался ученый 16 сентября 1980 года.

* Альфред Бине — выдающийся французский психолог и педагог, основатель первой во Франции экспериментальной лаборатории психологии; вместе с Т. Симоном составил диагностический тест умственного развития детей, названный по имени его авторов. Прим. ред.

Теория интеллектуального развития Пиаже

Когда Пиаже только начинал работать над своей теорией, его подход резко отличался от всего, что ученые и исследователи делали в этом направлении до него.

Вместо того чтобы изучать всех научающихся, он сосредоточил внимание на детях.
Теория касалась научения не конкретному поведению или знаниям, в ней рассматривалось развитие в целом.
Вопреки общепринятому в то время мнению, что развитие психики представляет собой постепенный процесс, в ходе которого поведение человека становится все более сложным, Пиаже выделил несколько отдельных стадий, описав их четкими количественными характеристиками.

Пиаже считал, что дети — не просто менее компетентные мыслители, чем взрослые, но они рождаются с базовой психической организацией, которая представляет собой набор генетических и эволюционных признаков, и их научение и знания суть производные от этой структуры.

Исходя из этой предпосылки, ученый попытался объяснить процессы и механизмы работы психики у младенцев и детей постарше, которые со временем позволяют им научиться мыслить логически и оперировать гипотезами.

По мнению Пиаже, понимание окружающей среды развивается у детей постепенно, и они неизбежно сталкиваются с расхождениями между тем, что им уже известно, и тем, что они узнают.

В теории интеллектуального развития Пиаже можно выделить три отдельных компонента.

1. Схемы действия

Схемы действия — это основные строительные блоки знаний, объединяющие объекты по сходству и различию. Каждая схема касается какой-то одной части знаний об окружающем мире — например действий, объектов или концепций — и представляет собой ряд взаимосвязанных представлений, которые используются для понимания конкретной ситуации и выбора реакции на нее. Скажем, если ребенку показывают картинку с изображенной на ней собакой, он создает для себя схему внешнего вида животного: четыре лапы, хвост, уши и так далее.

Если ребенок может объяснить то, что он ощущает и воспринимает, с помощью уже имеющейся у него схемы, он пребывает в состоянии психологического равновесия.

Схемы действия сохраняются в памяти ребенка и при необходимости используются им в дальнейшем. Например, оказавшись в первый раз в ресторане, ребенок создает новую схему действий, связанную с заказом блюд. Оказавшись в таком заведении в следующий раз, он уже сможет применить имеющиеся знания в новой, но похожей ситуации.

Пиаже также утверждал, что некоторые схемы действий запрограммированы в детях генетически, например стремление маленького ребенка сосать все, что попадается под руку.

2. Процессы, обеспечивающие переход одной стадии в другую

Пиаже верил, что интеллектуальное развитие есть результат адаптации знаний и стремления человека к равновесию. Адаптация знаний осуществляется двумя способами:

Ассимиляция — использование уже существующей схемы действий и применение ее в новой ситуации.
Аккомодация — изменение существующей схемы действий с целью приобретения новой информации.

Чтобы лучше понять, как работают ассимиляция и аккомодация, вернемся к вышеописанному примеру с изображением собаки. Теперь у ребенка имеется схема внешнего вида животного: четыре лапы, хвост, уши. Но когда к нему на улице подойдет настоящий пес, он увидит и другие характеристики, не входящие в его схему.

Оказывается, собака покрыта шерстью, она лижет руку, она лает. Поскольку в исходной схеме всех этих признаков нет, возникает дисбаланс, и ребенок начинает конструировать собственный смысл. Если родитель подтверждает, что новая информация тоже относится к собаке, происходит ассимиляция и равновесие восстанавливается, поскольку ребенок успешно включает новые данные в существующую схему.

Но что, если ребенок увидит на улице не собаку, а кота? Некоторые характеристики совпадают, хотя это и разные животные. Кот мяукает, он умеет лазать по деревьям, он двигается и ведет себя совсем не так, как собака. Увидев кота, ребенок выходит из состояния равновесия, и ему нужно согласовать (аккомодировать) новую информацию, поэтому он создает новую схему, возвращаясь в уравновешенное состояние.

3. Стадии развития интеллекта

Пиаже считал, что психическое развитие ребенка проходит четыре стадии. Это свойственно всем детям, к какой бы культуре они ни принадлежали, в какой бы части земного шара ни жили. Однако последние стадии проходят не все дети.

Сенсомоторная стадия (от рождения до двух лет)

Ребенок познаёт мир посредством органов чувств, а также орудуя предметами. К концу этой стадии он понимает, что предметы и люди не исчезают, даже если он их не видит и не слышит.

Дооперационная стадия (от двух до семи лет)

Это стадия эгоцентрического мышления, по выражению Пиаже.

В этот период жизни дети еще не способны понимать точку зрения других людей. У них есть только свое видение.

Стадия конкретных операций (от семи до одиннадцати лет)

На этой стадии происходит накопление знаний. Хотя ребенок по-прежнему не способен понимать абстрактные или гипотетические идеи, он уже начинает логически осмысливать конкретные события.

Стадия формальных операций (от одиннадцати лет и старше)

На этой стадии развивается способность ребенка манипулировать идеями в голове, то есть мыслить абстрактно. Именно в этот период у детей развивается способность к дедуктивному и логическому мышлению и систематическому планированию.

Критика теории Пиаже

Критика Пиаже касается в основном его исследовательских методов. Хотя он изучал не только своих собственных троих детей, но и других, все эти дети были из семей с довольно высоким социальным статусом — следовательно, очень большая выборка осталась без внимания, и полученные ученым результаты нельзя отнести ко всем слоям общества.

Кроме того, ряд дальнейших исследований выявил ошибочность предположения об автоматическом переходе с одной стадии интеллектуального развития на другую. Многие психологи убеждены, что ключевую роль в психическом развитии также играют факторы окружающей среды.

И наконец, по мнению многих критиков, Пиаже недооценивал способности детей, и четырех- и пятилетние дети намного менее эгоцентричны, чем считал исследователь, и намного лучше понимают, что происходит у них в голове.

Тем не менее благодаря гипотезам ученого в психологии выработался принципиально новый взгляд на механизмы интеллектуального развития детей, а его идеи послужили важнейшим строительным материалом для множества других теорий, предложенных с тех пор, в том числе и для опровергающих его выводы.

Пол Клейнман: Психология. Люди, концепции, эксперименты.

Источник