Коммуникативное развитие ребенка с зпр
Особенности коммуникативной сферы детей с ЗПР
Многие психологические особенности ЗПР можно наблюдать уже на ранних этапах жизни ребенка, однако наиболее отчетливо они проявляются при переходе к школьному обучению. По особенностям познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и характеру поведения младшие школьники с задержкой психического развития значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.
В младшем школьном возрасте дети с ЗПР внушаемы, легко поддаются общему настроению, нередко попадают под дурное влияние старших школьников, нарушающих дисциплину. Чувства стыда и раскаяния у них неглубоки и кратковременны. Несмотря на общительность, эти дети не имеют постоянных друзей.
Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным, функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости.
Ведущей особенностью при различных вариантах ЗПР у детей является инфантилизм, следовательно, достигая школьного возраста, такой ребенок по своему поведению остается дошкольником. Поведение младших школьников с ЗПР не соответствует возрасту, преобладают мотивы игровой деятельности, не позволяя учебной превратиться в ведущую. Ведущей остается игровая деятельность, но к младшему школьному возрасту оказываются несформированными не только учебные навыки, но и высшая форма игровой деятельности — сюжетно-ролевая игра, поэтому усвоение новой социальной роли ученика происходит со значительным своеобразием, отмечает слабость словесной регуляции действий у детей.
В учебных ситуациях младший школьник с ЗПР способен выполнять лишь то, что связано с его интересами. Результатом является общее отставание в социальном развитии. Личностный компонент «школьной незрелости» обусловлен недоразвитием или замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных систем головного мозга.
Развитие общения – необходимое условие для формирования готовности к школьному обучению. Дети с ЗПР оказываются по многим характеристикам неспособными к систематическому усвоению знаний, умений, навыков.
Запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде у этих детей крайне скуден, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности, они не умеют обобщать и абстрагировать признаки, интерес к учебной деятельности четко не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и соблюдать школьный режим.
В психолого-педагогических исследованиях установлено, что к школе дети с ЗПР не достигают необходимого развития общения: им не хватает знаний и умений в сфере межличностных отношений, у них не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольная регуляция эмоциональной сферы. У младших школьников с ЗПР выявлено запаздывание по сравнению с нормой формирования социальных отношений.
У детей с ЗПР снижена потребность в общении как со сверстниками, так и с взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств, но необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению.
Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.
Дети ЗПР, принимая и передавая информацию, нуждаются в активизации со стороны учителя, помощи в виде дополнительных вопросов для конкретизации сообщения, процесс взаимодействия в совместной деятельности протекает успешно только с партнером хорошо знакомым и эмоционально совместимым; дети стремятся уловить характер отношения к себе, но при этом часто завышают внешние оценки; могут правильно уловить эмоциональное состояние другого, но тонкие эмоции не дифференцируют.
У большинства детей с ЗПР младшего школьного возраста обнаружен низкий уровень сформированности коммуникативных умений. Им свойственны невнимательность к сообщению другого, отсюда смысл сообщения ускользает от них, они могут выразить мысль только при помощи наводящих вопросов; предстоящее сообщение не планируют, высказывания носят ситуативно-импровизационный характер. Во взаимодействии не обращают внимания на партнера, либо отказываются работать совместно; из конфликтов, которые часто вспыхивают, выходят с помощью взрослого, дети неадекватно оценивают эмоции другого.
У младших школьников с ЗПР все обращения к взрослому определяются той деятельностью, тем материалом, который он предлагает ребенку. Без наглядного материала поддерживать беседу на познавательные темы дети затрудняются.
В деятельности младших школьников с ЗПР преобладает игровая мотивация, которая препятствует возникновению разносторонних контактов с взрослым. Многие дети чаще всего выбирают совместную с взрослым игру, чувствуют себя в этой ситуации комфортно, максимально используют время, а в деловые, познавательные, личностные контакты с взрослым вступают эпизодически. Эти дети показывают в экспериментах низкий уровень познавательной активности. В ситуации познавательного общения они мало задают взрослому вопросов. Те вопросы, которые они задают, чаще бывают направлены не на раскрытие содержания какого-либо явления или отношений, а на выделение их внешних особенностей.
В ситуации личностного общения младшие школьники с ЗПР чаще всего подтверждают соблюдение или нарушение правил поведения сверстниками, в сферу оценки нравственных качеств, проявляющихся во взаимоотношениях с взрослым и сверстником («позаботился о маме», «помог товарищу»), выходят редко, не пытаются оценить свои поступки. Некоторые оценки свидетельствуют о том, что младшие школьники с ЗПР вообще не могут самостоятельно вычленить нравственный аспект в нравственно-этической ситуации, не владеют оценочными терминами.
Общение младших школьников с ЗПР с взрослым протекает на фоне положительного отношения к нему. Эти дети отзываются на все его предложения, стремятся привлечь к себе его внимание, получить оценку. Некоторые дети используют все ситуации общения для установления интимно-личностных контактов с взрослым. Все сказанное свидетельствует о том, что младшие школьники с ЗПР не владеют уровнями общения с взрослым, которые побуждаются потребностью в познании мира предметов и явлений, а также мира человеческих отношений,.
Существует дефицит социальных возможностей для активного полноценного общения у детей с ЗПР и связанные с этими особенности взаимоотношений в коррекционных классах.
Низкая потребность в общении в сочетании с дезадаптивными формами взаимодействия (отчуждения, избегания или конфликта) определяют существенную дезинтеграцию детского коллектива, разобщенность, скудность и конфликтность контактов.
Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоциональной поверхностности контактов, слабому сопереживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы.
Расторможенность психических процессов, повышенная возбудимость ведет к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в череду аффективных реакций (крик, ссоры, драки, бурная обида и т.д.), неадекватных способов выхода из конфликта. Аффективные реакции быстро закрепляются и затем могут повторяться уже без видимых причин, вне реальных конфликтов.
Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет тенденцию данных детей к примитивной зависимости от более зрелых и активных, волевых членов коллектива, подчиненности им.
Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский) ребенка. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже требуемой для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению, т. к. в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усваивать программный материал и попадает в разряд отстающих учеников.
Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по нескольким причинам:
недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяет ребенку «узнать» состояние;
имеющийся у большинства детей с ЗПР негативный опыт взаимодействия с взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;
в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;
многим детям с ЗПР, особенно обусловленной педагогической запущенностью свойственно недостаточное умение вербализовать свои переживания.
Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. Дети с ЗПР менее способны к мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привести к еще большему истощению. Многие дети с ЗПР легкой формы склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения, целенаправленности, целесообразности действий, применения волевых усилий.
Большинство детей с ЗПР живут в условиях дефицита родительского тепла и любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.
Возникновение задержек развития связано с действием как разнообразных неблагоприятных факторов социальной среды, так и с различными наследственными влияниями.
Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности.
Важнейшей особенностью детей с ЗПР является сниженная активность во всех видах деятельности, что, в свою очередь, может оказаться существенной причиной низких коммуникативных способностей этих детей.
Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что для детей с ЗПР характерен более низкий уровень владения социально-коммуникативными навыками в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками
ЛИТЕРАТУРА
Бойков, Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности : учеб. метод, пособие. — СПб. : КАРО, 2005.-288 с.
Винникова, E. А. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с ЗПР / Е. А. Винникова, Е. С. Слепович //
Выготский, JI. С. Собрание сочинений / под ред. В. В. Давыдова, Педагогика, 1983. — Т. 3 : Проблемы развития психики.
Андреева Г.М. Специальная психология. – М., 2001.
Защиринская О.В. Коммуникативное качество личности в контексте социализации детей с ЗПР /
Психология детей с задержкой психического развития: Изучение, социализация, психокоррекция : хрестоматия / сост. О. В. Защиринская. — СПб. : Речь, 2003. 432 с.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986.
Библиотека авторефератов и диссертаций по педагогике https://nauka-pedagogika.com/psihologiya-19-00-10/dissertaciya-osobennosti-vzaimosvyazi-nekotoryh-komponentov-sensomotoriki-s-kommunikativnoy-funktsiey-rechi-u-mladshih-shkolnikov-s-za#ixzz3IMl8SO5w
Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat https://www.dissercat.com/content/pedagogicheskaya-tekhnologiya-formirovaniya-kommunikativnykh-umenii-mladshikh-shkolnikov-s-z#ixzz3LEXkUGdr
Источник
Татьяна Мягкая
Особенности коммуникативного развития детей с ЗПР
В последнее время в практике работы ДОУ отмечается тенденция увеличения числа детей старшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития. Особенность этих детей состоит в том, что данное нарушение носит вторичный характер, а первичным является наличие у них задержки психического развития.
Совместная коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда в детском саду включает в себя развитие речи и коммуникативных способностей и является одним из приоритетных направлений коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР. Недоразвитие речи у детей с ЗПР имеет системный характер, поэтому в процессе коррекционных занятий необходимо стимулировать речевую активность детей, развивать фонетико-фонематические процессы, лексико-грамматический строй речи, формировать навыки понимания и построения развернутых речевых высказываний. Эта работа осуществляется совместно учителем-логопедом и психологом.
Основная цель работы с детьми ЗПР – развитие коммуникативно-речевых способностей дошкольников, эффективное развитие коммуникативных отношений между детьми и взрослыми людьми, окружающими ребенка.
Задачи:
Развивать коммуникативные отношения с детьми в группе.
Расширять объем развития коммуникативных навыков.
Формировать коммуникативные отношения.
Для всех групп детей с задержкой психического развития характерно изменение способов коммуникации, которое проявляется в том, что у них нарушено речевое общение, у одних детей коммуникация осуществляется при активизации невербальных средств, у других детей имеются дефекты звукопроизношения, затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок и т. д. Связная речь не соответствует возрасту.
В процессе работы с детьми с ЗПР мы придерживаемся следующих принципов:
— Принцип систематичности и последовательности заключается в непрерывности, регулярности, планомерности процесса, в котором реализуются задачи коррекционно — развивающей работы.
— Принцип адекватности особенностям психического и речевого развития ребенка. Предусматривает использование форм, средств и методов, соответствующих специфики развития ребенка.
— Принцип наглядности — демонстрация упражнений, этюдов, моделирование ситуаций, игр, подтверждает объяснение и помогает ребенку их правильно выполнять.
— Принцип научности лежит в основе всех технологий, способствующих коммуникативным способностям детей дошкольного возраста.
— Принцип оздоровительной направленности обеспечивает оптимизацию двигательной активности детей, укрепление психологического здоровья, совершенствование физиологических и психических функций организма; создание атмосферы доброжелательности, принятия каждого ребенка.
— Принцип целостности эмоциональной, поведенческой и познавательной сфер.
Для развития коммуникативных отношений мы создаём такие совместные эксперименты, в которых ребенок будет поставлен перед необходимостью решения социальной проблемы (поделиться или не поделиться со сверстниками, оценить их действия, разрешить конфликт и пр.) Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности, это — игры и действия рядом, в которых дети, могут проявить интерес к сверстнику, оценить его действия, оказывать поддержку и помощь.
В своей работе с дошкольниками с ЗПР мы используем, доверительные беседы, упражнения, направленные на формирование общения с детьми, применяемые как на занятиях,так и в свободной деятельности:
— Игра «Комплименты»
— «Круг друзей»
— «Солнечные лучики»
— «Как меня зовут»
— Игра «Дотронься до…»
— Игра «Мяч в руки»
— Игра «Ветер дует на…
— Упражнение «Возьми себя в руки»
— Упражнение «Сбрось усталость».
Для того, чтобы научить ребенка общаться со сверстниками, формировать способности видеть и понимать других, повысить самооценку ребенка предлагаем использовать следующие игры, упражнения,занятия:
— Упражнение «Куда уходит злость»
— «Эмоциональная атмосфера»
— «Привет солнышку»
— «Живые руки»
— «Угадай, у кого мяч?»
— «Подбери цвет по настроению»
— «Улучши или исправь настроение»
— «Цепочка добрых слов»
— «Хорошо — плохо»
— «Угадай, кого я описываю».
Упражнения и занятия, направленные на снятие скованности,неуверенности в себе:
— «Сбрось усталость»
— Упражнение «Заряд бодрости»
— Упражнение «Дыши и думай красиво»
— Упражнение «Очки»
— Игра-перевоплощение «Представь себе, что ты паучок»
— Занятие «Скажи хорошее о друге»
— Упражнение «Как меня зовут»
Словесные игры, направленные на развитие различных видов речевой активности, позволяют каждому ребенку легко и свободно проявить интеллектуальную инициативу.
Игры и упражнения развивают воображение ребенка, логическое мышление, память учат общению друг с другом. Их можно использовать для коррекции негативных черт характера, развития эмоциональной сферы, закрепления знаний об окружающем. Особое место в них отводится развитию речи, связной речи, развитию памяти, развитию коммуникативных навыков. Игры можно использовать как основу занятий, их можно проводить как индивидуально, так и со всей группой детей.
Все виды деятельности дошкольника с ЗПР — игровая, конструктивная, изобразительная, трудовая — позволяет мобилизовать его познавательные возможности, а значит развить их, научить не только ориентироваться в окружающем мире, но и в определенной степени преобразовывать его.
Источник
Ибрагимова Г.Р. учитель-логопед
КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР
Аннотация. В статье проведен анализ таких понятий, как «общение», «коммуникация», «коммуникативная деятельность», «коммуникативные процессы», рассмотрены основные компоненты коммуникативной деятельности, взаимосвязь между этими понятиями. Описываются особенности протекания общения старших дошкольников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися детьми в ситуации игры.
Ключевые слова: общение, коммуникация, коммуникативная деятельность, коммуникативные процессы, дети с ЗПР, нормально развивающиеся дети, ситуация игры.
Ibragimova G.R. teacher-logopedist
COMMUNICATIVE ACTIVITY OF CHILDREN OF PRESCHOOL AGE WITH ZPR
Summary. In the article the analysis of concepts such as «communication», «communication», «communication», «communication processes», describes the main components of communicative activity, the relationship between these concepts. Describes special features of the communication of senior preschool children with ZPR in comparison with normally developing children in the situation of the game.
Key words: communication, communication, communicative activity, communicative processes, children with ZPR, normally developing children, the situation of the game.
Проблема формирования коммуникативной деятельности детей с ЗПР является одной из актуальных проблем специальной педагогики и психологии. Данная проблема тесным образом связана с проблемой школьной неуспеваемости. Рассматриваемый контингент детей составляет пятьдесят процентов в группе неуспевающих школьников в начальных классах. Колесникова Г.И. указывает, что сниженные показатели успеваемости и стали причиной, по которой данная многочисленная группа начала исследоваться в шестидесятые годы двадцатого века [1].
Особенности общения детей с ЗПР рассматривали такие отечественные психологи, как Артемьева Т.П., Васильева Е.Н., Дмитриева Е.Е., Защиринская О.В., Карпова Г.А, Тригер Р.Д, и др. Дети с ЗПР – это дети с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящиеся в условиях социальной депривации.
Это дети, у которых нарушен нормальный темп психического развития, проявляющийся в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, в интеллектуальной недостаточности (умственные способности не соответствуют его возрасту) [2]. Нарушения эмоционально-волевой сферы (агрессия, бегство, отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации) затрудняют процесс общения. Положение о решающей роли общения в психическом развитии ребенка было выдвинуто и разрабатывалось Выготским Л.С., который неоднократно подчеркивал, что «психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры» [3]. Именно развитие общения является необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития. Поэтому обучение детей с ЗПР дошкольного возраста умению эффективно общаться является главной задачей психокоррекционной работы, что обуславливает значимость данной проблемы.
На современном этапе в психологии нет общепринятого определения общения. Как правило, дается лишь описательное обозначение, которое указывает на стороны и основные функции общения.
Основы психологии общения нашли свое отражение в работах Лисиной М.И., Ильина Е.П., Леонтьева А.А., Выготского Л.С., и др.
С точки зрения отечественных ученых понятие «общение» рассматривается с трех сторон: общение как коммуникация, как деятельность, как специфическая форма взаимодействия субъектов. Под общением Ильин Е.П. понимает специфический вид коммуникации, связанный с психическим контактом между реальными субъектами и приводящий к их взаимовлиянию, взаимопереживаниям и взаимопониманию [4]. Своеобразную трактовку общения рассматривает Леонтьев А.А.: «Общение — особый вид деятельности и выступающий как компонент, составная часть (и одновременно условие) другой, некоммуникативной деятельности» [5].
Лисина М.И. определяет общение как взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [6].
В отечественной литературе термины «общение» и «коммуникация» нередко употребляются как синонимы, хотя при более внимательном подходе между ними обнаруживается определенная разница. В англоязычной лингвистической литературе (Шрамм В., Винер Н, Лассуэлл Г, Вайсе В., Беттингхауз Э.) понятие «коммуникация» понимается как обмен мыслями и информацией в форме речевых или письменных сигналов, что само по себе является синонимом термина «общение». В самом деле, слово «общение» обозначает процесс обмена мыслями, информацией и эмоциональными переживаниями между ними. В психологической и социологической литературе общение и коммуникация рассматриваются как пересекающиеся, но не синонимические понятия. Здесь термин «коммуникация» используется для обозначения средств связи любых объектов материального и духовного мира, процесса передачи информации от человека к человеку, а так же, передачи и обмена информацией в обществе. С целью воздействия на социальные процессы. Общение же рассматривается как межличностное взаимодействие людей при обмене информацией познавательного или аффективно-оценочного характера.
Таким образом, исследователи делают вывод о том, что термины «общение» и «коммуникация» имеют как общие, так и отличительные признаки.
Таблица 1.
Признаки | Понятия «общение» и «коммуникация» |
Общие | соотнесенность с процессами обмена и передачи информации и связь с языком как средством передачи информации |
Отличительные | Различие в объеме содержания данных понятий (узком и широком). Общение – межличностное общение, коммуникация – информационный обмен в обществе |
Из данных таблицы следует, что общение представляет собой социально обусловленный процесс обмена мыслями и чувствами между людьми в различных сферах их познавательно-трудовой и творческой деятельности, реализуемый главным образом при помощи вербальных средств коммуникации. В отличии от него коммуникация – это социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации как межличностном, так и в массовом общении по разным каналам при помощи различных вербальных и невербальных коммуникативных средств. Понятие «общение» тесным образом связано с понятием «коммуникативная деятельность». Рассмотрим понятие «коммуникативная деятельность».
Коммуникативная деятельность представляет собой сложную многофункциональную систему взаимодействия людей. Так, Андреева Г.М. основными процессами коммуникативной деятельности считает коммуникативный (обеспечивающий обмен информацией), интерактивный (регулирующий взаимодействие партнеров в общении) и перцептивный (организующий взаимовосприятие, взаимооценку и рефлексию в общении).
Отечественные психологи (Выготский Л.С., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Лисина М.И., Эльконин Д.Б. и др.) считают, что коммуникативная деятельность является одним из основных условий развития ребенка, главнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей.
Общение и коммуникативную деятельность, с точки зрения Лисиной М.И., можно считать как тождественные понятия. Другими словами, коммуникативная деятельность является двусторонним процессом, который приводит к тому, что познающий человек и сам становится объектом познания и отношения другого или других участников общения.
Данный вид деятельности имеет свои структурные специфические компоненты: предмет, потребность, мотивы, действие, задачи, средства, продукты.
Разберем подробнее составные части коммуникативной деятельности.
Предмет общения — это другой человек, партнер по общению как субъект.
Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек проявляется в каждой из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, потому что направлено на другого человека как на свой предмет и, будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания и отношения другого или других участников общения.
Коммуникативные мотивы – это то, ради чего предпринимается общение.
Действие общения – это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект.
Задачи общения – это та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения.
Средства общения – это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения.
Продукты общения – образования материального духовного характера, создающиеся в итоге общения.
Функции и значение общения (Лисина М.И.):
- Организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для достижения общего результата);
- Формирование и развитие межличностных отношений (взаимодействие… с целью налаживания отношений).
- Познание людьми друг друга.
В ходе теоретического анализа исследования различных ученых (Дмитриева Е.Е., Ульенкова У.В., Слепович Е.С., Годовикова Д.Б. и др.) можно отметить отличительные особенности общения детей с ЗПР и нормативно развивающихся дошкольников в ситуации игры.
Общение с ровесниками дошкольников с задержкой психического развития в игре отличается от общения нормативно развивающихся детей. Результат исследования Купряковой Н.Ю. показал довольно низкий уровень благополучия межличностных отношений в группе детей с ЗПР в сравнении с группой массового детского сада.
В группах детей с ЗПР в сравнении с группой массового детского сада было очень мало перекрестных выборов между девочками и мальчиками. Дети с ЗПР в основном предпочитали сверстников своего пола. Сравнительный анализ критериев выбора партнера для общения нормально развивающихся детей и детей с ЗПР показал, что между ними существуют различия: среди детей с ЗПР в основном были дети, выделяющие положительные качества сверстников: «хороший, дает игрушки, не дерется, добрый». Также были дети, отнесенные к группе без осознанного мотива выбора: «просто нравится»; среди нормально развивающихся дошкольников наибольшее число детей ставили на первое место интерес к совместной деятельности — игре. Некоторые дети выделили дружеские отношения.
По собственной инициативе дети с задержкой психического развития не включаются в игру со сверстниками (Слепович Е.С.). Некоторые из них наблюдают за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конструктором других детей. Организатором игры этих дошкольников во всех случаях является взрослый. В этой ситуации полноценного взаимодействия старших дошкольников не обнаруживается. Экспериментальные данные Слепович Е.С. отмечают особенности протекания общения у старших дошкольников с ЗПР в игре «Больница»: игру детей едва ли можно отнести к совместной деятельности. В первой ситуации один ребенок полностью подчинил себе деятельность партнера, для того чтобы реализовать свою ролевую программу. Он сам моделирует действия другого ребенка, поступая с ним как с живой куклой. При этом конфликт между детьми не возникает, может быть, из-за того, что игра прекращается очень быстро. Во втором примере у дошкольников с задержкой психического развития прослеживаются элементарные межролевые отношения. Однако это ролевое взаимодействие занимает чрезвычайно мало времени.
Переход к играм, основным содержанием которых являются отношения между людьми, крайне затруднен. Дети испытывают трудности в построении ролевого поведения, требующего определенного уровня социальной и коммуникативной компетентности (Гаврилушкина О.П.; Слепович Е.С.). Мир отношений моделируется детьми поверхностно, примитивно, зачастую просто неадекватно.
Обобщив выше изложенное, следует отметить, что общение имеет огромное значение в формировании психики ребенка, ее развитии и становлении культурного поведения. В общении формируется отношение ребенка к окружающим, к деятельности и к самому себе. При недостаточном общении темп формирования коммуникативных умений, психических процессов замедляется.
Через общение с детьми ребенок приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Общение и складывающиеся в его ходе межличностные отношения играют центральную роль в становлении личности ребенка и его социализации.
Коммуникативная деятельность детей с ЗПР имеет свои особенности:
— нехватка знаний и умений в сфере межличностных отношений;
— несформированность необходимых представлений об индивидуальных особенностях людей;
— страдание произвольной регуляции эмоциональной сферы;
— запаздывание формирования социальных отношений;
— невладение адекватными способами сотрудничества;
— несформированность навыков кооперации;
— пониженная речевая активность;
— бедность речевого общения;
— несформированность контекстной речи и др.
Таким образом, дети с ЗПР нуждаются в благоприятных для коммуникативного развития педагогических условий и коррекционно- педагогического воздействия.
Библиографический список:
- Колесникова, Г. И. Специальная психология и педагогика [Текст]: учеб. пособие / Г. И. Колесникова [и др.] – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. — С. 66. – (Высшее образование).
- Новоторцева, Н. В. Коррекционная педагогика и специальная психология [Текст]: учеб. пособие / Н. В. Новоторцева. — 4-е изд., перераб. и доп. — СПб.: КАРО, 1999. — С. 40.
- Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3. Проблемы развития психики [Текст] / Под ред. А. М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983. – С. 146., ил. – (Акад. пед. наук СССР).
- Ильин, Е. П. Психология общения и межличностных отношений [Текст]: книга / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2013. – С. 29.: ил. — (Серия «Мастера психологии»).
- Леонтьев, А. А. Психология общения [Текст]: учеб. пособие / А. А. Леонтьев. – 2 –е изд., испр. и доп. – М.: Смысл, 2005. – С. 27. – (Сер. «Психология для студента», вып. 4).
- Лисина, М. И, Общение, личность и психика ребенка [Текст]: учебник / Под ред. Рузской, А. Г. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. , 2003. – С. 203.
- Вольская, О. В. Характеристика вербального общения дошкольников с задержкой психического развития [Электронный ресурс]: статья в журнале — научная статья / О. В. Вольская. — Электрон. текстовые дан. – Архангельск.: САФУ им. М.В.Ломоносова, 2011. — № 5. – С. 118-122. — Доступ с сайта электронно-библиотечной система eLabrary.ru – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=17422076. — Загл. с экрана.
Источник
