Коменский о взаимосвязи интеллектуального развития ребенка и его поведения

Как мы уже говорили, одной из задач коррекционной педагогики является изучение истории становления и развития коррекционно — педагогической деятельности с детьми и подростками с отклонениями в развитии и девиациями в поведении, выявление ведущих тенденций в предупреждении и преодолении отклонений в развитии и поведении ребенка. Отношение общества к детям с отклонениями в развитии и поведении в ходе исторической эволюции человеческого общества были неоднозначны. В зависимости от экономического развития общества, состояния образования, культуры и науки, здравоохранения, общественного сознания взаимодействие человечества с теми, кто имел дефект в развитии и поведении, строилось по — разному. Причем палитра отношений располагалась от нетерпимости к дефекту, жестокости по отношению к его носителю до сострадания, милосердия, защиты и непосредственной материальной и моральной помощи людям, имеющим физический или психический недостаток.

В эпоху античности в ряде эллинистических государств (Спарта) у отдельных человеческих сообществ, исповедующих культ силы, выносливости, культ человеческого тела, всякие отклонения в физическом развитии, уродство и иные: аномалии у детей считались нежелательными. Такие дети, как правило, умерщвлялись. Так происходило в Спарте до IV — V вв. нашей эры. Так было в Древнем Риме в начале первого тысячелетия н.э.

В эпоху Возрождения (ХV — ХVII вв.) в Западной Европе имела место борьба взглядо на природу человека, его психическую деятельность между религиозной схоластикой и гуманистическими идеями возвеличивание человека, его разума.

В частности, зарождаются гуманистические тенденции в области медицины, когда врачи посещают монастыри и тюрьмы, ведут наблюдения за душевнобольными, пытаясь осмыслить и оценить это психическое состояние человека.

Так, в начале ХVII века профессор медицины Феликс Платтер (1537 — 1614) в городе Базеле впервые осуществил классификацию душевнобольных, а основе которой лежит характеристика различных нарушений интеллекта, эмоций, физического состояния человека.

Педагог, философ, славянский ученый Ян Амос Коменский (1592 — 1670) впервые рассматривает с педагогической точки зрения взаимосвязь интеллектуального развития ребенка и его поведения. Он выделил шесть типов детей, отличающихся друг от друга степенью умственного развития и особенностью характера. Он считал, что ученики с острым умом и стремлениями к знаниям, но необузданные и упрямые, которых в школе считают безнадежными, и ученики тупые, с извращенной и злобной натурой, которые с трудом поддаются педагогическому воздействию, — все они имеют право на обучение. Я.А. Коменский глубоко был убежден в животворящей силе образования, в преобразующей силе воспитания, какая бы аномалия в развитии и поведении ребенка ни существовала.

Начиная с эпохи Возрождения и до середины ХIХ в. в европейской дефектологической науке и практике можно проследить последовательную линию в эволюции взглядов и подходов к проблеме отклонений в умственном развитии ребенка, которую представляли медики и педагоги. Медико — клиническую линию характеристики отклонений в умственном развитии ребенка представили в своих работах французские врачи Филипп Пинель и Жан — Этьен — Доминик Эскироль (конец XVIII — начало XIX вв.). Они ввели в оборот понятия «имбецильность», «идиотия», «умственная отсталость». Кроме того, создали классификацию умственно отсталых детей, определив в качестве ведущего показателя состояние речи слабоумных. После их изучения слабоумие стало самостоятельной психиатрической, а затем и психолого — педагогической областью исследования.

Вторая половина ХIХ и начало ХХ вв. ознаменовались тем, что, наряду с клиническим изучением глубоких форм умственной отсталости, стали обращать внимание и на легкие формы слабоумия.

Дело в том, что с расширением сети школьного образования все острее вставала проблема неуспеваемости учащихся с отклонениями в умственном развитии, так как они не справлялись с программами народных училищ и школ. Учеников отчисляли из школы, они оказывались на улице, пополняли ряды асоциальных элементов. Поэтому изучение слабоумных детей рассматривается не только как медицинская, но и как социальная проблема, как средство предупреждения социальной запущенности молодежи.

Наибольший вклад в разработку проблем слабоумия в этом направлении внес немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856 — 1926), который объединил все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержки психического развития», ввел термин «олигофрения» (греч. — малоумие ) для обозначения группы врожденных болезненных состояний.

Бельгийский психиатр Жан Демор (1867 — 1941) разделяет отсталых детей медицински и педагогически отсталых. К медицински отсталым он относит тех, чье отставание в развитии связано с патологическими факторами (проявившимися в утробном периоде или раннем детстве). К педагогически отсталым относит тех, кто в раннем детстве не получил должного воспитания в семье или стал жертвой плохих методов воспитания в школе.

Педагогический подход в деле помощи детям с отклонениями в развитии и поведении, в деле их обучения и воспитания формируется уже в конце ХVIII — начале ХIХ вв. За его реализацию выступают как педагоги, так и врачи и общественные деятели. Первые попытки обучения детей с легкими формами отсталости в специальных учебных заведениях принадлежат Иоганну Генриху Песталоцци (1746 — 1827), известному швейцарскому педагогу. В городе Нейгофе он организовал приют для детей, который назвал «Учреждение для бедных». Им были обоснованы принципы работы с «тупоумными»: посильность в обучении, использование дидактических материалов, сочетание умственного и физического труда, соединение обучения с производительным трудом.

Педагоги в связи с необходимостью дифференциации содержания обучения в зависимости от психических возможностей и способностей детей выделяют психолого — педагогические направления в работе с аномальными детьми. В первой четверти ХХ века французский педагог Жан Филипп и врач Поль Гонкур, изучая школьников с психическими аномалиями, пришли к выводу, что критерием их ненормальности является неспособность обучаться обычным путем. Они разделяли таких детей на две группы: 1) неизлечимых или малоизлечимых, чья жизнь в обществе невозможна без опеки, и 2) излечимых детей, у которых умственная отсталость обусловливается отставанием в развитии от нормальных сверстников. Эти дети не считаются психически ненормальными, они нуждаются лишь в благоприятных педагогических средствах воздействия.

На рубеже ХIХ и ХХ вв. известный итальянский педагог Мария Монтессори (1870 — 1952) создает ортофеническую школу для отсталых детей, где применяет систему сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики. В разработке основ научной педагогики М. Монтессори опиралась на сочетание ее с антропологией, психологией, медициной.

Как видим, к началу ХХ века в медицине, педагогике, психологии был накоплен значительный опыт по характеристике умственно отсталых детей, по классификации различных ее проявлений, которые отличались неоднозначностью, разно плановостью, многообразием подходов и трактовок. Требовалась унификация в решении проблемы, поиск ведущего признака умственного развития ребенка, который можно было бы выразить с помощью числовых показателей. Так появилось психометрическое направление в изучении интеллектуальной недостаточности — система измерения умственных и других способностей ребенка с помощью методов тестов.

Французский психолог Альфред Бине (1857 — 1911) и врач — психиатр Томас Симон разработали тестовый метод, в основу которого положили состояние коммуникативной функции (функции речи). В дальнейшем, совершенствуя метод тестов, они пытались соотнести умственное развитие аномального ребенка с уровнем развития нормального, но более младшего возраста. Ими был предложен определенный набор заданий (задач, тестов), которые предлагались ребенку вербально и требовали от него выполнения определенных действий и устного ответа. Соотношение сложности выполняемых заданий и истинного физиологического возраста выражалось определенным числом — коэффициентом умственного развития. Так, если 6 — летний ребенок справился с заданием, рассчитанным на нормально развивающегося ребенка 5 — ти лет, то, следовательно, коэффициент умственного развития ребенка равен 0,83 (т.е. 5:6 = 0,83).

Был также определен диапазон «нормы» и отклонений от нее. Она лежит в диапазоне 1,0 — 0,8. Следовательно, такой ребенок развивается нормально.

Таким образом, история зарубежной дефектологии и олигофренопедагогики характеризует основные направления в развитии коррекционной педагогике, показывает этапы ее становления, ведущие тенденции в разработке проблем выявления, предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении детей и подростков, этиологию аномального развития ребенка, ее зависимость от социально — биологических условий и психобиологических причин, раскрывает картину разработки ведущих проблем коррекционной педагогики.

История российской коррекционной педагогики не менее разнообразна, не менее интересна, хотя и учитывает обширный опыт европейских ученых.

В то же время коррекционная педагогика имеет в России некоторое своеобразие. Глубокое проникновение религии в жизнь и быт народа, специфика российского национального менталитета придают работе с аномальными детьми гуманистическую направленность, построенную на сострадании, милосердии, защите убогих и юродивых. Различные общественные движения в России во второй половине ХIХ в. формируют в среде интеллигенции подвижников, людей, увлеченных идеей помощи страждущим и обездоленным.

Забота и опека страждущих и обездоленных на Руси нашла свое место как в традициях и жизнедеятельности простого народа, так и в действиях церкви и государства.

В Уставе о православной церкви, утвержденном киевским князем Владимиром Святославичем (996 г.), в обязанности церкви вменялась забота об убогих, нищих и юродивых. В ХI веке Киево — Печерская лавра становится прибежищ им для калек и слабоумных; то же самое можно сказать о деятельности монастырей и церквей по всей Киевской Руси.

В начале ХII века киевский князь Владимир Мономах в поучении своим детям («Поучение князя Владимира Мономаха своим детям») указывал: «Всего паче убогих не забывайте, но елико могуще по силе кормите и подавайте сироте и вдовицу оправдайте сами, а не давайте сильным погубить человека».

На Руси, также как и в Европе, отношение к убогим, нищим, калекам было неоднозначным. Когда их становилось много (после войн, экологических катастроф), их передвижение пытались ограничить. Для них при монастырях открывали богадельни, первые учреждения общественного призрения. В Стоглавый Судебник (1551 г.) при Иване Грозном была внесена статья о необходимости попечения больных и нищих, «кои одержимы бесом и лишены разума». Их рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых».

В начале ХVIII века Петром I был разработан Указ о создании госпиталей для душевнобольных, в которые должны были помещаться ненормальные заброшенные дети. Изменения в государственной политике России в отношении душевнобольных произошли во второй половине ХVIII века в связи с изданием Екатериной II «Указа об учреждении приказов общественного призрения» (1775 г.), по которому в России создавались лечебные учреждения, благотворительные заведения и школы.

Наивысший этап в развитии российской коррекционной педагогики и специального образования связан с периодом конца ХIХ — начала ХХ вв. в связи с созданием обществ и общественных организаций по обучению и воспитанию аномальных детей. Вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей, исследованиями в области психологии аномального детства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались такие выдающиеся ученые — педагоги, психологи, медики как Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Г.И.Россолимо, Г.Я. Трошин, А.Ф.Лазурский, А.В. Владимирский, Н.В.Чехов и др.

В течение 40 лет занималась теорией и практикой обучения и воспитания глубоко отсталых детей Екатерина Константиновна Грачева (1866 — 1934), Всеволод Петрович Кащенко (1870 — 1943) создал школу — санаторий для дефективных детей, которая переросла в НИИ дефектологии Академии педагогических наук (1943 г.), а затем в Институт коррекционной педагогики Российской академии образования. Его книга «Педагогическая коррекция», изданная в 20 — е годы, и в настоящее время является практическим руководством в коррекционной педагогике.

В России, так же, как и за рубежом, был период увлечения психометрией — изучением личности ребенка с помощью тестов. Григорий Иванович Россолимо (1860 — 1928), известный невропатолог, в начале ХХ века предложил свой оригинальный метод, который получил название «Метод психологических профилей». По этому методу, в отличие от европейских психометрических методик, предлагалось исследовать восемь основных способностей ребенка: 1) стойкость памяти; 2) быстроту запоминания; 3) толкование рисунков; 4) обнаружение нелепостей; 5) способность комбинировать; 6) состояние моторики; 7) воображение; 8) наблюдательность.

Методика была интересной, давала богатый материал для педагогов и психологов, но, как любой метод тестов, имела недостатки: искусственность условий проведения, статичность, громоздкость в подведении итогов исследования.

В 20 — 30 годы прошлого столетия происходит изменение взглядов на природу и сущность аномальных детей, на задачи и содержание деятельности специальных образовательных учреждений; потребовался и новый подход к теории и практике изучения отклонений в развитии и поведении детей. Это успешно удалось сделать психологу — экспериментатору Льву Семеновичу Выготскому (1896 — 1934). Он сумел определить ведущие тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства, выявить, систематизировать и увязать их с общими закономерностями развития личности и общества. Ученый сформулировал новые задачи специальной педагогики и специальной школы, основные предпосылки для перестройки работы в области аномального детства. Суть их сводилась к тому, чтобы связать педагогику дефективного детства (сурдо — , тифло — , олигофренопедагогику) с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства.

Л.С. Выготским были разработаны и научно обоснованы принципы социальной реабилитации аномального ребенка. В противовес лечебной педагогике, которая тогда опиралась на «психологическую ортопедию» и «сенсорное воспитание», он разработал социальную педагогику, снимающую отрицательные социальные наслоения в процессе формирования личности ребенка в игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности. Им активно разрабатывалась идея о компенсаторных возможностях организма аномального ребенка.

Идея педагогического оптимизма была присуща работе многих учеников и последователей Л.С.Выготского. К ним можно отнести и психоневрологов 60 — 70 гг. прошлого столетия Г.Е.Сухареву, М.С.Певзнер.

В последние годы проблемы коррекционной педагогики значительно расширились, захватив не только сферу специальных школ, но и специальных классов, отдельных групп детей в общеобразовательной школе. Проблеме неуспевающих и недисциплинированных детей и индивидуальному подходу к ним были посвящены исследования психолога Л.С. Славиной (начало 60 — х гг.). Идея дифференциации обучения аномальных детей и выделения среди них неуспевающих учащихся массовой школы с задержкой психического развития послужила предметом глубоких научных исследования Т.А. Власовой.

Сегодня в связи с функционированием в общеобразовательных школах классов коррекционно — развивающего обучения встал вопрос о дифференциации содержания обучения и характере воспитания учащихся этих классов (проблема рассматривается в работах Г.Ф.Кумариной и С.Г. Шевченко). Не менее глубоко прорабатываются вопросы школьной дезадаптации детей и подростков, отклоняющегося поведения несовершеннолетних. Что вызывает необходимость не только диагностировать это явление, но и искать пути его предупреждения и психолого — педагогической коррекции недостатков в развитии и поведении детей и подростков. Эти вопросы находят свою разработку в исследованиях С.А. Беличевой, С.А. Бадмаева.

Таким образом коррекционная педагогика, наряду с сугубо дефектологическими проблемами, связанными с ярко выраженными аномалиями, все чаще обращается к вопросам на стыке нормы и патологии, к тем детям, которые входят в группу риска, которые уже как бы не являются только объектом общей педагогики и психологии, но еще не стали и объектом специальной психологии и педагогики.