Климат школы как фактор развития личности ребенка

С поступлением
ребенка в школу меняется его социальная
ситуация развития. Школа— сложный
социальный организм, отражающий характер,
проблемы и противоречия общества.
Разумеется, культурные различия
родителей, культивируемые ими ценности
не могут не повлиять на поведение
учащихся в школе. Ученик не будет учиться
ради учения, если учение не является
ценностью данной культуры. Так, существуют
социологические исследования влияний
региона, социального статуса родителей
на частоту нарушений развития и поведения
детей. Важными моментами являются
население района, где расположена школа,
социальная однородность или неоднородность,
социальный статус района по сравнению
с другими. Есть данные, что для детей из
районов с низким социальным статусом
характерны высокий уровень правонарушений,
психических отклонений и трудностей в
учении. В основе этого явления лежит
целый комплекс причин, одна из которых
— низкий социальный статус родителей.
Специальные исследования показали
важную роль различных социально-экономических
показателей для интеллектуального
развития человека. Интеллект в среднем
связан с социальным положением родителей,
но все-таки не жестко им определен. Есть
люди, которые не используют благоприятные
условия развития, но есть и такие, которые
могут преодолеть неблагоприятные
условия. Это могут быть родители, которые
компенсируют ребенку вниманием и
правильным воспитанием то, чего он лишен
из-за низкого социально-экономического
статуса семьи. Но могут быть и сами дети,
которые изменяют свой низкий социальный
статус благодаря своим природным
задаткам и личностным особенностям.

Школа как социальный
институт в значительной степени
определяет ориентацию личности. Имеет
значение тип школы — массовая, элитарная,
школа-интернат, спецшкола и пр.
Нестабильность преподавательского
коллектива и ученических групп (классов)
увеличивает число проблем у школьников.
Одной из возможных причин нарушения
поведения части учеников может стать
складывающаяся в настоящее время
практика дифференцированного обучения,
предполагающая разделение учеников на
потоки по показателям интеллекта. Низкий
статус коррекционных классов, «приклеивание
ярлыков» (в школьном быту — класс дураков)
вызывают устойчивое чувство неполноценности,
усиливают антагонизм между классами.

В формировании
личности ученика немаловажную роль
играет стиль преподавания. Установлено,
что стиль преподавания оказывает
заметное влияние на характер межличностных
отношений в школе, в целом на эффективность
процесса обучения. Преобладание стиля
общения — демократического, авторитарного,
либерально-попустительского — сказывается
на формировании социальных установок
у школьников, способов разрешения
конфликтов, характера отношений к людям.
Личности педагога отводится особое
место в педагогическом процессе. Личность
учителя — мощный фактор формирования
личности ученика. В реальной жизни он
демонстрирует модели поведения,
социальные нормы и ценности. Еще
К.Д.Ушинский отмечал, что в каждом
наставнике «важно не только умение
преподавать, а также характер,
нравственность и убеждения, потому что
в классах малолетних детей и в народных
школах большее влияние оказывает на
учеников личность учителя, чем наука,
излагаемая здесь в самых элементарных
началах».

Психологи
подчеркивают, что, если взаимодействие
педагога с учениками строится на основе
одних лишь нормативно-ролевых предписаний
без учета личности и индивидуальности
ребенка, это может порождать такие
негативные состояния, как лицемерие,
негодование, злоба(Р. В. Петровский).
Ролевой план общения предполагает
субъект-объектную форму взаимоотношений.
Педагог озабочен главным образом
преобразованием когнитивной сферы
ученика, его знаний, интеллекта. Критерием
успешности деятельности преподавателя
в этом случае служит соответствие
достижений учеников заданным эталонам.
Для учителя важно подогнать внешнее
школьное поведение под определенные
стандарты. Основной целью становится
усвоение стандартов образования.
Мотивационно-смысловая сфера ребенка
игнорируется, не затрагивается. Обучение
становится для ученика скучным,
монотонным, формальным.

Специальные
исследования показали, что
функционально-ролевая ориентация
педагога характеризуется использованием
им ролевых штампов воздействия, когда
учебные ситуации типологизируются и
«у человека всегда одно решение на сто
ситуаций». Преобладает позиция
доминирования и подчинения, а не
партнерства. Подобная ориентация учителя
мало способствует актуализации таких
важных для учащихся систем ценностей,
как «ценность доверия, возникающая в
силу того, что оценки педагога не содержат
угрозы Я ученика и культивируется
«ценность творчества, высокозначимая
особенно в подростковом и старшем
школьном возрасте» (А. В. Петровский).

Стиль руководства
и общения создает психологический
климат в школе, классе. Психологический
климат в классе может быть угрожающий
и развивающий. Первый возникает при
доминировании авторитарного,
функционально-ролевого стиля общения,
делающего упор на послушание, конформизм
подчиненных (учащихся). Основное средство
— угрозы, обещания, поощрения и наказания.
В литературе описаны признаки синдрома
авторитаризма. Однако для педагога
актуальным, на наш взгляд, является
развивающий психологический климат,
основанный на внимании, одобрении и
поддержке, направленный на укрепление
человеческого достоинства, самоуважения,
развитие способностей. Вот как социальный
психолог В. Б. Ольшанский характеризует
признаки поведения педагога, создающего
развивающий климат:

«1. Открытость,
непринужденность общения. Никому не
нравится, когда с ним хитрят, обманывают,
пытаются на чем-то поймать». Легче, когда
можно не взвешивать каждое слово.
Разумеется, такт необходим, вседозволенность
может принести только вред.

2. Понимание,
способность «войти в положение» другого.
Это вовсе не требует одобрения любого
поступка. Но безучастное, безразличное
отношение к человеку, подчеркивание
социальной дистанции вызывают
подозрительность и недоверие.

3. Не оценивание
личности, а анализ фактов. Иногда оценка
необходима, но лучше объяснить человеку
последствия его поступка для других
людей и для него лично, чем просто
навесить ярлык прогульщика. Если двоечник
прекрасно ответил урок, ему поставят
«3», когда оценивают личность; но «5»,
если исходят из фактов.

4. Не приказ, а
ориентация на проблему. Если человеку
остается лишь исполнять чужое решение,
а с его мнением не считаются, он не станет
принимать ответственность за результат.

5. Сослагательность,
а не категоричность, скорее, предложение,
чем директива. Излишняя строгость
унижает человека, продуцирует
недовольство».

Важнейший фактор
развития ребенка — общение со сверстниками.
Особое значение оно приобретает в
подростковом возрасте, когда главным
мотивом поведения и деятельности
учащихся в школе является их стремление
найти свое место в коллективе сверстников.
Если этого не происходит, то возможно
снижение у учеников успеваемости,
изменение поведения, возникновение
аффективных переживаний. Для подростка
важно не просто быть вместе со сверстниками,
но и, главное, занимать среди них
удовлетворяющее его положение. Именно
неумение, невозможность добиться такого
положения чаще всего являются причиной
недисциплинированности и даже
правонарушений. Это сопровождается и
повышенной конформностью подростков
по отношению к подростковым компаниям.
Переживания по поводу общения со
сверстниками для подростка являются
наиболее значимыми. Вместе с тем часто
ошибочно полагают, что подростки более
всего переживают по поводу общения с
учителями.

Большинство
взрослых не имеют представления о
динамике мотивов общения ребенка со
сверстниками на протяжении подросткового
возраста, о смене связанных с этим
общением переживаний. Если в IV классе
доминирующим мотивом общения является
желание быть вместе со сверстниками,
что-то делать, играть, то в
V-VIклассах возникает потребность
занимать определенное место в коллективе,
а в VII-VIII классах центральным становится
стремление подростка к автономии в
коллективе сверстников и поиск признания
ценности собственной личности в их
глазах. У многих подростков оказывается
фрустрированной потребность быть
значимым в глазах сверстников, что
приводит к тяжелым переживаниям.

Непопулярность,
социальная отверженность ребенка могут
стать причиной отклоняющегося поведения,
нарушений характера.

Низкая успеваемость
или неуспеваемость составляют
распространенную группу расстройств
среди детей школьного возраста. Проблеме
школьной неуспеваемости посвящено
множество работ (Н.А.Менчинская,
З.И.Калмыкова, Ю.З.Гильбух и др.), однако
вряд ли можно считать проблему решенной.
Неуспевающими могут быть и психически
здоровые дети. Именно стойкая
неуспеваемость, как правило, сопряжена
с различными нарушениями в поведении.
В литературе называются следующие типы
отклонений в учебной деятельности: 1)
общее отставание в учении (по языку,
математике); 2) специфическое отставание
по языку; 3) специфическое отставание
по математике; 4) отклонение от
индивидуального оптимума учебной
деятельности (Ю. 3. Гильбух).

Существует несколько
подходов к рассмотрению проблемы
неуспеваемости. В зарубежных источниках
(М. Раттер) рассматривается концепция
обучения ниже собственных возможностей,
основной смысл которой сводится к тому,
что «врожденный потенциал ребенка не
соответствует возможностям его обучения
в школе». При этом врожденный
интеллектуальный потенциал ребенка
определяется величиной его коэффициента
интеллектуальности, который, в свою
очередь, отражает его психологический
возраст. Психологический возраст ребенка
— предел его интеллектуальных возможностей.
Однако эта концепция ни теоретически,
ни практически не подтвердилась.
Множество данных свидетельствует о
том, что коэффициент интеллектуальности
не является мерой врожденных способностей.

В литературе
называются различные типы отклонений
в учебной деятельности. Так, Ю.З. Гильбух
рассматривает неуспеваемость общую и
специфическую. Основанием деления
является принятое в психологии деление
общих и специфических способностей.
Общая неуспеваемость связана с низкими
показателями психической активности:
отсутствием любознательности,
интеллектуальной активности, низким
уровнем притязания в отдельных областях
умственной деятельности, инертностью
нервно-психических процессов, неумением
рационально планировать умственную
деятельность, неспособностью к
самоконтролю, самоорганизации.

Специфическая
неуспеваемость связана с проблемами в
усвоении конкретной области умственной
деятельности. Например, отставание по
языку характеризуется сложностями в
овладении навыком чтения, бедностью
словаря, несформированностью умений
выражать полно и четко свои мысли;
несформированностью речедвигательных
процессов, графических навыков письма,
отставанием в овладении навыками
правописания.

Проблема повышения
успеваемости, по мнению ученого, не
может ограничиваться преодолением
отставания в учении. Необходима полная
реализация способностей ученика на
данный момент.

Любое нарушение
в развитии ребенка обусловливается,
как правило, совокупностью обстоятельств,
взаимодействием биологических,
психофизиологических, социально-психологических
и педагогических факторов, каждый из
которых в отдельных, конкретных случаях
может иметь относительно самостоятельное
значение. Основные предпосылки нарушений
личностного развития складываются в
детстве, о чем свидетельствуют не только
те исследования, к которым мы обращались
в ходе обсуждения проблемы, но и духовная
литература, жизненный опыт и здравый
смысл. В качестве информации к размышлению
мы предлагаем постулаты, выдвинутые
С.Фельдман в книге «Становление
нравственной личности» (М., 1996):

«То, что воспринял
человек в детстве, определяет всю его
дальнейшую жизнь.

Дети, привыкшие к
критике, учатся осуждать.

Дети, враждою
воспитанные, знают, как наказать.

Дети, в насмешках
выросшие, впитывают робость.

Много и часто
стыдимые — с виною своей неразлучны.

Те, кто воспитан
терпимостью, постигают науку терпения.

Воспитанные
ободряющим словом, умеют верить в себя.

Дети, взращенные
похвалою, умеют видеть хорошее.

А воспитание
справедливостью учит детей доверию.

Дети, воспитанные
одобрением, живут с собою в ладу.

Одаренные дружбой,
душевным теплом — находят в мире любовь».

Вопросы и задания
для самоконтроля

1. Дайте оценку
различных научных подходов к анализу
проблемы «норма -отклонение» в развитии
человека.

2. Какие особенности
личности и поведения ребенка в отдельные
возрастные периоды можно считать
отклоняющимися от нормы?

3. Сформулируйте
критерии оценки возможного отклонения
в поведении ребенка.

4. Назовите факторы
риска, оказывающие влияние на психическое
развитие ребенка в разные возрастные
периоды.

5. Каковы
психологическая природа и возрастные
особенности наиболее типичных нарушений
личностного развития и поведения детей?

6. Приведите
психологические «портреты» детей и
подростков с нарушениями поведения.

7. Дайте оценку
научных позиций, объясняющих механизмы
и условия нарушения психического и
личностного развития человека.

Рекомендуемая
литература

Абрамова Г.С.
Возрастная психология. — М., 1997.

Абрамова Г.С.
Практическая психология. — Екатеринбург,
1998.

Акимова М.К., Козлова
В.Т. Индивидуальность учащегося и
индивидуальный подход. — М., 1992.

Асмолов А.Г.
Психология личности. — М., 1990.

Безруких М.М.,
Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?
— М., 1991. Беличева С.А. Основы превентивной
психологии. — М., 1994.

Божович Л.И. Личность
и ее формирование в детском возрасте.
— М., 1968. Братусь Б.С. Аномалии личности.
— М., 1988.

Бреслав Г.М.
Эмоциональные особенности формирования
личности в детстве. — М., 1990.

Буянов М.И. Беседы
о детской психиатрии. — М., 1992.

Власова Т.А., Певзнер
М.С. О детях с отклонениями в развитии.
— М., 1973. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. —
М., 1983. -Т. 4.

Гарбузов В.И.
Практическая психотерапия. — СПб., 1994.

Гиппенрейтер Ю.Б.
Введение в общую психологию. — М., 1996.

Гуревич К.М.
Индивидуально-психологические особенности
школьников. -М.,1988.

Гуткина Н.И.
Несколько случаев из практики школьного
психолога. — М., 1991.

Егорова М.С.
Психология индивидуальных различий. —
М., 1997.

Захаров А.И. Как
предупредить отклонения в поведении
ребенка. — М., 1993. Зеньковский В.В.
Психология детства. — Екатеринбург,
1995.

Зимбардо Ф.
Застенчивость. — СПб., 1996.

Зинченко В.П. Посох
Мандельштама и трубка Мамардашвили. —
М., 1997. Кащенко В.П. Педагогическая
коррекция. — М., 1994.

Лебединский В.В.
Нарушения психического развития у
детей. — М., 1985. Леви В. Нестандартный
ребенок. — М., 1989.

Лесгафт П.Ф. Избр.
пед. соч. — М., 1951.-Т. 1.

Мясищев В.Н. Личность
и неврозы. — Л., 1960.

Обухова Л.Ф.
Возрастная психология. — М., 1996.

Ольшанский В.Б.
Практическая психология для учителей.
— М., 1994.

Петрунек В.П., Таран
Л.Н. Младший школьник. — М., 1981. Практическая
психология образования / Под ред.
И.В.Дубровиной. — М., 1997.

Прихожан А.М.,
Толстых Н.Н. Подросток в учении и в жизни.
— М., 1990. Психологический словарь / Под
ред. В. П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова. —
М.,1996.

Психология
развивающейся личности / Под ред.
А.В.Петровского. — М. 1987.

Рантбург И., Поппер
П. Секреты личности. — М. 1983.

Раттер М. Помощь
трудным детям. — М., 1987.

Роджерс К.Р. Взгляд
на психотерапию. Становление человека.
— М., 1994.

Учебная деятельность
младшего школьника: Диагностика и
коррекция неблагополучий / Под ред. Ю.
3. Гильбуха. — Киев, 1993.

Ушинский К.Д. Собр.
соч.: В 11 т. — М.; Л., 1949. — Т. 9.

Фромм Э. Анатомия
человеческой деструктивности. — М., 1994.

Холл КС., Линдсет
Г. Теории личности. — М., 1997.

Хамская Е.Д., Ефимова
Н.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В.
Нейропсихология индивидуальных различий.
— М., 1997.

Экман П. Почему
дети лгут? — М., 1993.

Эльконин Д.Б.
Психическое развитие в детских возрастах.
— М.; Воронеж, 1995.