Классификация авторов о нарушений в развитии ребенка

Дети с ограниченными возможностями — это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Наличие подобных недостатков не предопределяет неправильного, с точки зрения социума, развития. Л.С. Выготским утверждалось, что «аномальный ребенок не неправильно, а иначе развитый».

Тем не менее, в специальной психологии к аномальным (от греч. anomalos — неправильный) относят детей, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития.

Цель работы: исследовать классификации нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Объект исследования: дети с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования: нарушения детского развития.

Дети с ограниченными возможностями здоровья — это дети с нарушением психофизического развития, которые нуждаются в специальных обучающих и воспитывающих мероприятиях.

Классификация, предложенная авторами В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов, к основным категориям аномальных детей относит:

• Детей с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
• Детей с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
• Детей с нарушением речи (логопаты);
• Детей с нарушением опорно-двигательного аппарата;
• Детей с умственной отсталостью;
• Детей с задержкой психического развития;
• Детей с нарушением поведения и общения;
• Детей с комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемых, глухих или слепых дети с умственной отсталостью).

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеть в процессе развития, обучения и воспитания ребенка. Например, у детей с нарушениями речи и ЗПР. У других дефекты лишь сглаживаться, а в частных случаях только компенсироваться.

Т. А. Власовой и М.С. Певзнер предложены следующие категории:

1) детей с отклонениями в развитии, которые вызваны органическими нарушениями ЦНС;
2) детей с отклонениями в развитии, вызванные функциональной незрелостью ЦНС;
3) детей с отклонениями, вызванные депривационными ситуациями.

Итак, как мы видим, некоторые подгруппы переходят из классификации в классификацию, иные представлены лишь в единичных вариантах, или из одной системы в другой объединяются.

К примеру, Г.Н. Коберником и В.Н. Синевым выделяется похожая классификация. Они выделют следующие группы:

1) детей со стойкими нарушениями слуховой функции (глухих, слабослышащих, позднооглохших);
2) детей с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих);
3) детей со стойкими нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы;
4) детей с тяжелыми речевыми нарушениями;
5) детей с комплексными расстройствами;
6) детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
7) детей с задержкой психического развития;
8) детей с психопатическими формами поведения.

В таблице ниже представлены варианты психического дизонтогенеза, согласно В.В. Лебединского.

Классификация авторов о нарушений в развитии ребенка

Исходя из работ В.И. Лубовского «Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей» и А.Р. Лурия «Мозг и психика» допускается единство контролирующего пункта центральной управляющей системы, посылающей двигательные команды. Индивидуальные особенности высшей нервной деятельности (ВНД) влияют на способности к овладению социальным опытом, познание действительности. Биологические факторы создают предпосылки психического развития человека. Без сомнения слепота и глухота есть факторы биологические, но не социальные.

«Но все дело в том, — писал Л.С. Выготский, — что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями».

Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у ребенка необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Социокультурный статус ребенка определяется наследственными биологическими факторами, социальной стратой жизни ребенка.

Сложность структуры атипичного развития обусловлена наличием первичного дефекта, который вызвал биологический фактор, и вторичных нарушений, возникших под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Рассмотрим практических пример: повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие немота — вторичный дефект.

Важная закономерность — соотношение первичного, вторичного и третичного дефектов. В связи с этим Л.С. Выготский на основании исследований утверждал: «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при умственной отсталости и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом».

Теория Л.С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных особенностях психики, к первичным дефектам относит частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония, и т.п.), нарушение межфункциональных связей.

Первичный дефект — следствие таких нарушений как недоразвитие или повреждения мозга. Возможно, их сочетание. Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатологов, психиатров, патопсихологов.

Проявление первичного дефекта происходит в виде нарушений слуха, зрения, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций.

Вторичные дефекты возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития, при условии, что социальным окружением не компенсируются эти нарушеня, а напротив детерминируются отклонения личностного развития. Таким образом, дефектом, который препятствует нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозится усвоение им знаний и навыков, культурных ценностей.

Исходя из этого, интеллектуальная недостаточность, которая возникла в результате первичного дефекта — органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения — отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), становящиеся заметными в процессе социокультурного развития ребенка.

Третичные недостатки являются недосформированностью психических свойств личности умственно отсталого ребенка. Их проявление происходит в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенной или заниженной самооценке, негативизме, невротическом поведении. Принципиальный момент: вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляют его, при отсутствии целенаправленной и систематизированной коррекционно-реабилитационной работе.

Согласно исследованиям Бгажноковой И.М. Бикметова Е.Ю., Сизоненко З.Л., Юлдашевой О.Н., Лебединской К.С., Лебединского В.В., большинство детей с ОВЗ в реферативных группах проявляют вторичные поведенческие нарушения, что в большинстве случаев определяется их эмоциональной неуравновешенностью, неумением контролировать и корректировать свое поведение в учебе и общении со сверстниками.

Поведенческие проявления включают в себя:

• внешне необоснованную агрессию,
• склонность к девиантному поведению, что может выражаться в пропуске уроков без уважительной причины,
• дезадаптацию к школе (начальная школа).

Дети не могут длительно сосредоточиться на выполнении определенного задания, быстро теряют интерес к нему, систематически отвлекаются на уроках, требуют постоянного внимания со стороны педагога в школе, родителя, психолога, наставника — педагога дополнительного образования — вне школы.

Опираясь на концепцию Л.С. Выготского о первичных и вторичных проявлениях в структуре дефекта, можно утверждать, что при раннем начале коррекционной работы максимально используется пластичность нервной системы в коррекции первичного дефекта, и возможности для коррекции довольно перспективны.

Чтобы нейтрализовать проблему нужно гармонизировать детско-родительские отношения, в том числе посредством психологической разгрузки и снижения уровня эмоциональных переживаний, которые связаны с выполнением роли родителя ребенка с ОВЗ.

Исходя из результативности лечебно-восстановительные эффекты проявляются через активацию центральных нервных механизмов, регулирующих вегетативные функции, психическую и двигательную активность, эмоции и поведение, т.е. через повышение неспецифической резистентности организма. Технология аудиовизуальной стимуляции позволяет контролировать психоэмоциональное состояние, не используя медикаменты, воздействие посторонних установок и внушений и формирования зависимости к ним.

Источник

В
настоящее время единых принципов
классификации нарушений в развитии не
существует.

Классификация
детей с отклонениями в развитии
М.А.Власовой и М.С.Певзнер

1)
дети с сенсорной
неполноценностью
(с нарушениями слуха, зрения, речи,
функций опорно-двигательного аппарата
и сенсомоторики);

2)
дети с задержкой
психического развития;

3)
дети с
астеническим
(нарушение интеллектуальной деятельности
при первично-сохранном интеллекте. В
процессе учебной работы у таких детей
быстро наступает утомляемость, нервное
истощение, возникают головные боли) или
реактивным
состоянием и конфликтными переживаниями
(нервно-психические нарушения, которые
возникают у ребенка вследствие
травмирующих его психику ситуаций,
носит название реактивных
состояний.
Реактивные состояния у детей могут
возникнуть при отсутствии каких бы то
ни было мозговых нарушений. Реактивные
состояния могут проявляться в замыкании,
в подергиваниях в различных частях
тела, страхах, недержании мочи, а при
острых состояниях даже кала.)

4)
дети с психопатоподобными
(психопатическими)
формами поведения (эмоциональные
нарушения поведения);

5)
умственно
отсталые
дети (олигофрены в степени дебильности,
имбецильности, идиотии);

6)
дети с начальными
проявлениями психических заболеваний
(шизофрения, эпилепсия, истерия и др.).

Классификация
О.Н.Усановой:

1)
дети с отклонениями развития в связи с
органическими нарушениями;

2)
в связи с функциональной незрелостью;

3)
дети с отклонениями в развитии на почве
психических деприваций

Структура психологической помощи
детям с проблемами в развитии
(психологическое консультирование,
психологическая коррекция, психологическое
сопровождение, психологическая поддержка
в системе психологической помощи детям
с проблемами в развитии).

Психологическую
по своему характеру помощь далеко не
всегда оказывают сами психологи.
Среди специалистов, деятельность которых
связана с определением такой помощи,
могут быть врачи-психиатры, психотерапевты,
психоневрологи, педагоги, социальные
работники.

Психологическая
помощь детям и подросткам с нарушениями
в развитии
— сложная система психолого-реабилитационных
воздействий, направленных на повышение
социальной активности, развитие
самостоятельности, укрепление социальной
позиции личности ребенка с нарушением
в развитии, формирование системы
ценностных установок и ориентации,
развитие интеллектуальных процессов,
которые соответствуют психическим и
физическим возможностям ребенка.

Консультация
(от лат. consultatio)
означает
совет специалиста по какому-либо вопросу.

Важным
звеном психологической помощи детям и
подросткам с проблемами в развитии
является психологическое
консультирование,
которое представляет собой систему,
состоящую из следующих основных
блоков:

Гностический
блок (познавательный)

Задачи
гностического
блока
многогранны и зависят от проблем и
жалоб консультируемых.

Конструктивный
блок

Основной
задачей конструктивного
блока
психологического консультирования
является отбор средств и методов
консультирования с учетом интеллектуального
и психического потенциала ребенка или
подростка с нарушением в развитии.

Организационный
блок

Основной
целью организационного
блока
психологического консультирования
детей и подростков с нарушениями в
развитии является последовательная
реализация планов решаемых проблем.

Оценочный
блок

Целью
оценочного
блока
является обобщение достигнутых
результатов в процессе консультирования
и обсуждение совместно с родителями
дальнейших планов работы.

Таким
образом,
психологическое консультирование —
это первая ступень в системе психологической
помощи детям с проблемами в развитии.

В
специальной психологии психокоррекция
рассматривается как один из способов
психологического воздействия, направленный
на выравнивание при отклонениях в
психическом развитии ребенка.

В
широком
смыслепсихологическая
коррекция — комплекс
клинико-психолого-педагогических
воздействий, направленных на выявление
и ликвидацию имеющихся у детей недостатков
в развитии психических функций и
личностных свойств.

В
узком смысле
психологическая
коррекция — метод психологического
воздействия, направленный на оптимизацию
развития психических процессов и функций
и на гармонизацию развития личностных
свойств.

Формы
коррекции
в зависимости от характера диагностики
и направленности коррекции (Д. Б.
Эльконин):

симптоматическая,
направленная на симптомы отклонений
в развитии,
коррекция,
устраняющая источник и причины
отклонений в развитии.

Важным
звеном психологической помощи детям и
подросткам с проблемами в развитии
является психологическая
поддержка.

Психологическая
поддержка
должна осуществляться в двух основных
направлениях:

поддержка
родителей и других родственников детей
с нарушениями в развитии;
поддержка
самих детей и подростков.

Психологическая
поддержка родителей —
система мер, направленных на:

снижение
эмоционального дискомфорта в связи с
заболеванием ребенка;
укрепление
уверенности родителей в возможностях
ребенка;
формирование
у родителей адекватного отношения к
болезни ребенка;
установление
адекватных родительско-детских отношений
и стилей семейного воспитания.

Психологическое
сопровождение детей с нарушениями
в развитии
— это деятельность психолога, направленная
на создание комплексной системы
клинико-психологических,
психолого-педагогических и
психотерапевтических условий,
способствующих успешной адаптации,
реабилитации и личностному росту Детей
в социуме (школа, семья, медицинское
учреждение, учреждение собеса и т.
п.).

Компоненты
процесса сопровождения:

систематическое
отслеживание клинико-психологического
и психолого-педагогического статуса
ребенка в динамике его психического
развития;
создание
социально-психологических условий для
эффективного психического развития
детей в социуме;
систематическая
психологическая помощь детям с
нарушениями в развитии в виде
консультирования, психокоррекции,
психологической поддержки;
систематическая
психологическая помощь родителям и
родственникам детей и подростков с
проблемами в развитии;
организация
жизнедеятельности ребенка в социуме
с учетом его психических и физических
возможностей.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

Г.Е.
Сухарева (1965) с позиций патогенеза
нарушений развития личности различает
три вида психического дизонтогенеза:
задержанное, поврежденное и искаженное
развитие; Л. Каннер (1955) — недоразвитие
и искаженно развитие.

В.В.
Ковалевым (1979) выделяется два основных
клинических типа психического
дизонтогенеза:

1)
ретардация, т.е. замедление или стойкое
психическое недоразвитие,

2)
асинхрония как неравномерное,
дисгармоническое развитие, включающее
признаки ретардации и акселерации. .

Классификация
нарушений психического развития у
детей, созданная в русле патопсихологической
науки В.В. Лебединским (1985), является
одной из наиболее распространенных.
Она построена на базе теоретических
идей л.с. Вы готского, исследованиях
Г.Е. Сухаревой, Л. Каннера, В.В. Ковалева.
В ее основу были положены представления
отечественных и зарубежных ученых о
следующих направлениях нарушений
психического развития человека:

ретардация
— запаздывание или приостановка всех
сторон психического

развития;

дисфункция
созревания — связана с морфофункциональной
возрастной

незрелостью
ЦНС;

повреждение
развития — изолированное повреждение
начавшей развиваться структуры или
системы;

асинхрония
— диспропорциональность развития.

В
классификации психического дизонтогенеза
В.В. Лебединского выделены:

1.
Недоразвитие, под которым понимается
общее стойкое отставание в развитии
всех функций вследствие раннего
органического поражения мозга (прежде
всего — коры больших полушарий). Поражение
может иметь наследственную природу
(эндогенную) или быть результатом внешних
(экзогенных) факторов, действующих во
внутриутробный, природовый периоды или
в раннем детстве. Наиболее характерным
примером недоразвития является самая
не достраненная форма умственной
отсталости — олигофрения.

Задержанное
развитие — замедление темпа всего
психического развитие ‘возникающее
чаще всего в результате слабо выраженных
органических поражений коры головного
мозга (обычно парциального характера)
или длительных и тяжелых соматических
заболеваний.

3.Поврежденное
психическое развитие, представленное
органической деменцией — нарушением
психического развития в конце раннего
возраста или уже после трех лет вследствие
массивных травм мозга, нейроинфекций
случаях органическая деменция имеет
прогрессирующий характер.

4.
Дефицитарное психическое развитие.
Наиболее ярко его представляют нарушения
психического развития при недостатоности
анализаторных систем — зрения, слуха и
мышечно-кинестетическои системы (т.е.
опорно-двигательного аппарата). .

5.
Искаженное психическое развитие — разные
варианты сложных сочетаний общего
недоразвития, задержанного, ускоренного
и поврежденного развития. Причинами
искаженного развития являются некоторые
процессуальные наследственные
заболевания, например шизофрения,
врожденная недостаточность обменных
процессов. Ранний детский аутизм —
наиболее яркий пример этого типа
нарушенного

6.
Дисгармоническое психическое развитие,
связанное с нарушением формирования
эмоционально-волевой сферы. К нему
относятся психопатии и случаи
патологического развития личности
вследствие крайне неблагоприятных
условий воспитания.

Таким
образом, в классификации психического
дизонтогенеза В.В. Лебединского
представлены три группы дизонтогений,

Первая
группа — отклонения по типу ретардации
(отставания): недоразвитие и задержанное
развитие, что включает умственную
отсталость и задержку психического
развития.

Спецификой
вариантов недостаточного развития
является недостаточность по отношению
к средне нормативному всех (тотальное,
задержанное) или отдельных (парциапьное)
психических функций, их базовых
составляющих.

Вторая
группа — по типу асинхроний
(диспропорциональность): искаженное и
дисгармоническое развитие, что включает
ранний детский аутизм и психопатии.

Асинхронное
развитие характеризуется нарушением
основного принципа развития (гетерохронии),
когда наблюдаются сложные сочетания
недоразвития, ускоренного (акселеративного)
развития, искаженного развития как
(отдельных психических функций, так и
структуры их базовых составляющих с
преимущественным нарушением базовой
аффективной составляющей).

Третья
группа — по типу повреждения (поломка,
выпадение): поврежденное и дефицитарное
развитие, что включает органическую
деменцию и тяжелые нарушения анализаторных
систем: зрения, слуха, опорно- двигательного
аппарата, речи, развитие в условиях
соматических заболеваний

Основанием
выделения группы поврежденного развития
служит наличие повреждающего влияния
на мозг того или иного фактора, искажающего
в первую очередь органические основы
развития, а вторично (в зависимости е
большого количества факторов: локализации,
сроков, объема, выраженного качества
поражения и т. д.) — воздействующего на
всю структуру дальнейшего психического
развития.

На
базе классификации В.В. Лебединского
(1985) свою авторскую трактовку типологии
отклоняющегося развития предлагают
Н.Я. Семаго и ~ М. Семаго (2001). В ней
отражается попытка создать систему
собственных психологических показателей
развития ребенка, которые определяют
и в то же время отграничивают содержательное
поле деятельности психолога ~

направлений
работ других специалистов (логопедов,
дефектологов, психиаторов).

Они
выделяют три основные группы собственно
психологических сидромов: недостаточное,
асинхронное и поврежденное развитие,
определяемых в первую очередь спецификой,
последовательностью и темпом формирования
всей иерархической структуры психического
развития ребенка.

Принципиально
важным для этих исследователей является
то, что квалификация актуального
психического статуса, определение в
ретроспектив (включая и внутриутробный
период) времени и места нарушения,
соотнесение ситуации развития всех ВПФ
должны быть описаны не только на язык
психических процессов, но и на языке
нейропсихологии. Подобный подход
позволяет образовать интегративный
статус, дающий возможность выбрав
адекватные развивающие и коррекционные
программы, соответствующего характеру
онтогенеза ребенка (Семаго Н.Я., Семаго
М.М., 2001). Таким образом предпринимается
попытка соединить патопсихологический
подход критерии нейропсихологии.
Дальнейшая разработка такого подхода
представляется очень перспекгиеной в
силу раскрывающихся возможностей
структурного анализа нарушения с учетом
взаимодействия ВПФ.

С
развитием детской нейропсихологии
наметился еще один подход к классификации
нарушений развития (Л.С.Цветкова,
Н.к.Корсакова, Ю. В. Микадзе, Т. В. Ахутина,
Н. М. Пылаева, А. В. Семенович, О. Н. Усанова
и др). В нем анализируются варианты
онтогенеза психики той части детской
популяции, которую можно определить
как неблагополучную, дезадаптивную
относительно учебной (социальной)
деятельности.

Наиболее
полно нейропсихологический подход к
классификации пред

ставлен
в работах А. В. Семенович (1998, 2000). Ею
выделены и подробно

описаны
синдромы отклоняющегося развития,
которые могут служить осно

вой
для классификации нарушений. Они
дифференцируются на «синдРОА1Ы

несформированности»
(1) и ((синдромы дефичитаркостиь (11).
Методологи’

чески
подобное разделение связано с учетом
степени зрелости мозговых сис

тем
и соответствия этой зрелости возрастному
уровню ребенка.

1.
Синдромы несформированности:

1)
функциональная несформированность
префронтальных (лобных) отделов мозга;

2)
функциональная несформированность
левой Височной области;

3)
функциональная несформированность
межполушарных взаимодействий
транскортикального уровня (мозолистого
тела);

4)
функциональная несформированность
правого полушария мозга.

2.
Синдромы дефицитарности:

1)
функциональная дефицитарность подкорковых
образований (базальных ядер) мозга;

2)
функциональная дефицитарность стволовых
образований мозга, дистегенетический
синдром.

нейропсихологический
подход к классификации нарушений
развития оказался продуктивным, потому
что, во-первых, главное в нем — это знание
того, какие именно составляющие психики,
входящие в разные виды деятельности
связаны с работой известных на сегодняшний
день зон мозга. Во-вторых потому что,
понимая взаимосвязь высших психических
функции и

мозга,
можно правильно определить механизм
нарушения, а также понять, почему и
конкретно как нарушена та или иная
функция. Именно такое понимание является
базисом научно обоснованной программы
помощи ребенку.

Нейропсихологический
подход к изучению отклонений в развитии
в настоящее время широко востребован
также и потому, что его основные принципы
применимы как для изучения нормально
развивающихся детей, так и для детей с
отклонениями в развитии.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник