Кершенштейнер развитие художественного творчества ребенка

Георг Михаэль Кершенштейнер (нем. Georg Michael Kerschensteiner; 29 июля 1854 — 15 января 1932) — известный немецкий педагог.

Одним из свидетельств международного признания Г. Кершенштейнера стало известное решение ЮНЕСКО (1988), касающееся всего четырёх педагогов, определивших способ педагогического мышления в XX веке. Это — Джон Дьюи, Георг Кершенштейнер, Мария Монтессори и Антон Макаренко[2].

Биография[править | править код]

Родился 29 июля 1854 года в Мюнхене. Окончил Мюнхенский университет, работал преподавателем в коммерческих училищах и гимназиях Нюрнберга, Швайнфурта, Мюнхена. С 1918 г. профессор Мюнхенского университета. Одна из ярких фигур немецкой педагогики конца XIX-начала XX века. Находясь под сильным влиянием идей И. Г. Песталоцци, он стремился найти для школы твёрдую почву в тесной связи с жизнью на основе трудового принципа. Делает попытку подойти к ученику со стороны его профессиональных интересов и гражданского воспитания. Умер 15 января 1932 в Мюнхене.

Гражданское воспитание[править | править код]

Кершенштейнер писал: «… Главные вопросы политической экономики и главные вопросы воспитания взаимно связаны друг с другом: как многих экономических проблем нельзя решить без хорошего народного образования, так во многих случаях невозможно действительное улучшение условий воспитания без улучшения экономических, социальных, частью даже политических условий».
Считал, что необходимо воспитывать подростков в понимании задач государства, сознании вытекающего отсюда гражданского долга и любви к Отечеству, что удержит воспитанников от революционных выступлений. Религиозность использовать как средство гражданского воспитания.[3]

Трудовое воспитание[править | править код]

Научное обоснование движению трудовой школы дал Георг Кершенштейнер. В работе «Понятие трудовой школы» он доказывал, что в эпоху разделения труда, сопутствующего развитию культуры, каждый человек должен иметь профессиональную специализацию.[4]
Смысл трудовой школы видел в том, чтобы при минимуме научного материала развить максимум умений, способностей, пробудить радость от труда на службу государству. Трудовая школа требует учителя, который бы кроме книжного образования «пропитался духом трудовой школы». Ручной труд является основой собственного опыта детей.

Воспитание характера[править | править код]

Задачи нравственного воспитания: воспитания самообладания, справедливости, преданности, сильного чувства собственной ответственности; ведение разумного образа жизни, способности к самовоспитанию. Большое внимание уделял воспитанию воли: пассивная группа воли — терпение, выдержка, постоянство; активное — мужество, храбрость. Для воспитания характера важно тренировать способность логического мышления и душевного подъёма(?), чуткость.

Народная школа[править | править код]

Народную школу и армию рассматривал как важнейшие государственные воспитательные учреждения. Предложил создать обязательные дополнительные школы для работающих подростков, закончивших народные школы. Придавал большое значение обстановке вне школы, деятельности различных молодёжных организаций, в которых больше возможностей для организации самоуправления. Перестроил учебные планы народной школы в Мюнхене. Большое место отводил математике, естествознанию, рисованию. гимнастике, пению, Закону Божьему. Ввёл активные методы обучения с широким использованием наглядности, практических работ, экскурсий.

При организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу. Программа такой школы предполагала использование различных форм практической деятельности так, чтобы они составляли непрерывную цепь, при которой каждое упражнение последовательно подводит к очередному затруднению, которое ребёнок в состоянии преодолеть самостоятельно. Ручной труд вводился в школу как самостоятельный учебный предмет, а сама организация обучения на ранних его ступенях примыкала к игровой деятельности.[4]

Ставил вопрос о самостоятельной духовной работе, для чего надо уменьшить учебный материал и активизировать библиотеки, в которых воспитанники будут заниматься самостоятельно.

В Германии в первые годы XX в. получили распространение экспериментальные школы по типу «трудовой»: в Мюнхене (по проекту Г. Кершенштейнера).[5]

Исследование детских рисунков[править | править код]

В 1903-5 гг. Кершенштейнер занимался исследованием психологии детского рисунка. Результаты анализа ок. 100 000 детских произведений были выпущены в виде книги (Die Entwickelung der Zeichnerischen Begabung) в 1905 году.[6]

Труды[править | править код]

«Понятие гражданского воспитания»;
«Понятие трудовой школы»;
«Характер и его воспитание».

Библиография[править | править код]

Кершенштейнер Г. Сборник // Основные вопросы школьной организации. Вопросы воспитания. — СПб.: Изд. газеты «Школа и Жизнь», 1911. — 140 с.
Кершенштейнер Г. Трудовая школа. / Перевод с немецкого М. И. Дрей (Эрей ?). Под ред. и с предисловием Н. В. Сперанского.. — М.: Задруга, 1913. — 64 с.
Д-р Георг Кершенштейнер. Развитие художественного творчества ребенка. / С предисл. проф. К. Лампрехта (ректора Лейпциг. ун-та), прив.-доц. А.Н. Бернштейна, д-ра К. Кершенштейнера (специально для рус. пер.). Пер. с нем. и ред. С.А. Левитана. — М.: Тип. т-ва И.Д. Сытина, 1914. — Т. 1-й. — 214 с.
Левицкая М. Единая школа. (Доклад Кершенштейнера на съезде общегерманского учительского союза). — М., 1915. — 19 с.
Кершенштейнер Г. О воспитании гражданственности. / Пер. Э.Н. Журавской. — Петроград: Изд-во газеты «Школа и Жизнь», 1917. — 32 с.

Источники[править | править код]

Коджаспирова Г. М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты.- М.,2003.- С 142.
Педагогический энциклопедический словарь/ Под ред Б. М. Бим-Бада.- М., 2003.
Мыслители образования.. — М.: Прогресс, 1994. — Т. 2-й. — 416 с.

См. также[править | править код]

Дьюи, Джон
Макаренко, Антон Семёнович
Шацкий, Станислав Теофилович

Примечания[править | править код]

↑ Немецкая национальная библиотека, Берлинская государственная библиотека, Баварская государственная библиотека и др. Record #118561596 // Общий нормативный контроль (GND) — 2012—2016.
↑ Автореферат Кораблёвой Т. В., 2000 г
↑ Коджаспирова Г. М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты.- М.,2003.- С 142.
↑ 1 2 История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений Под ред. А. И. Пискунова.- М.,2001.
↑ Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики: Учебное пособие.- М., 1998.
↑ Kelly, Donna Darling. Uncovering the History of Children’s Drawing and Art. Greenwood Publishing Group, 2004:94-5.

Источник

Художественное образование -рассматривается как часть художественной культуры. Детский рисунок является частью худ. культуры, а ребенок -действующим лицом культурного процесса Рассмотрение детского рисунка в историческом аспекте, как феномен худ. культуры. предпологает:1-его анализ с точки зрения содержания и методов худ. образования; 2-место ребенка и его творчества в худ. культуре; 3-психологических особенностей возростного развития;4 влияние педагогической индивидуальности -взаимодействие ученика и его наставника в искусстве . Книга Георга Кершенштейнера «Развитие художественного творчества ребенка», изданная в России в 1914 году стала первым фундаментальным исследованием рисунков детей школьного возраста от 6 до 13. Особое внимание уделяется художественному выражению, проявляющееся в свободном и декоративном рисовании в разные возрасты детей. Целью исследования было изучение развития способности рисования помимо систематического внешнего влияния.

Немецким ученым установлено: дифференциация полов в смысле художественной одаренности; различное отношение детей города и деревни; связь интеллектуального развития с способностью графического изображения.

Для России конца 19 начала 20 века был характерен повышенный интерес к методам преподавания рисования как в специальных так и в общеобразовательных учебных заведениях.

Начала изучаться детская психология. Коррадо Риччи 1911 год. Обратил внимание на то что дети одним из центральных объектов изображения выбирали человека. . Риччи сравнил детское творчество с искусством доисторических и примитивных эпох, что послужило основанием применения биогенетической теории объяснения развития изобразительного творчества детей. Сравнение детского творчества с историей искусства привело к выделению общих для всех детей стадий развития, разработанных в исследованиях Кершенштейнера 1914 которые в последствии были истолкованы Лампрехтом 1909 как открытие форм детского рисунка: 1 ступень — схемы — бесформенные каракули и примитив. 2 ступень чувства формы и линии смесь формального и схематического, 3 — ступень правдоподобного изображения — ступень силуэтов и контуров. 4 ступень пластического изображения. Кершенштейнер оценивал рисунки детей по социальным признакам — городские или деревенские. . утверждал что развитие рисунка должно пройти все 4 ступени. Не зависимо от возраста он должен изжить каждую предыдущую ступень. Отрицание обучающего начала приводило к отсутствию построения изображения. Он был против геометрального метода. Теория свободного воспитания.

Исследуя методы преподавания рисования на рубеже веков, надо учитывать что в это время рисование включало в себя — рисование с натуры, декоративное, тематическое и беседы. Этот период бы очень сложный и противоречивый. Четкость и строгость рисунка заметно снижается. Появляется ряд исследовательских работ, изучается психика ребенка. Кершенштейнер. В этот период перемешивается все. Свободное воспитание, разногласие между сторонниками геометрального и натурального метода и формалисты. представители геометрального отстаивают академическое направление, представители натурально метода придерживаются теории свободного воспитания. Занятия рисованием в школе стали рассматривать слишком узко. Некоторые теоретики заявляют что нечего ИЗО в школе изучать — мол это задача художественной школы. Приобщая детей к изобразительному искусству, надо предоставлять им больше возможностей для самостоятельного творчества. в связи с этим, в изобразительной деятельности мы совершенно не видим разницы в возрасте. Все работы одинаково наивны и беспомощны в искусстве, они все объединяются общим термином детский рисунок. Во многих школах строгая система преподавания нарушена, рисование как общеобразовательный предмет теряет свое знание. Пикассо писал: что нас уверяют что детям надо дать свободу, а на самом деле их принуждают делать детские рисунки. Учат этому. Формалистическое буржуазное искусство оказало свое влияние на методику преподавания в общеобразовательных школах. Вся система и методика преподавания этого периода была направлена к развитию индивидуальности каждого ученика и неприкосновенности его художественной личности. Школа не нужна — в школе художник теряет свои природные качества. . многие в строгом реалистическом рисунке видели оковы, ограничивающие творческие возможности художника. Приверженцы свободного воспитания выступали против академического штудирования натуры, против школы вообще. Все начиная с импрессионистов и кончая абстракционистами идут под лозунгом — долой школу, свободу творчеству. Формалистические течения оказали пагубное влияние на художественную школу и на методы обучения рисунку. Отрывая форму от содержания, отрицая познавательное значение искусства, привел искусство к бессмыслице. Но были школы и отдельные художники, которые продолжали отстаивать принципы реалистического искусства.

Со второй половины 19 века школьная методика стала разрабатываться более глубоко и серьезно. Правда, в этот период было много споров между методистами о преимуществе одного метода перед другим. На методику обучения рисованию в школе всегда оказывала влияние эстетика изо искусства. Иногда это влияние было и отрицательным, как, например, влияние формалистического искусства. Пренебрежение основами реалистического рисунка, уход от реального мира, отрицание школы-вот те основные положения формалистического искусства, которые нанесли серьезный ущерб развитию методики обучения рисунку в общеобразовательной школе. Рисование как общеобразовательный предмет теряет свое значение. Интерес к детскому рисунку ограничивается только изучением творчества детей. Искусствоведы начинают воспевать его, художники подражают детям. Ведутся разговоры о сохранении детской, наивной непосредственности восприятия мира, о том, что обучение вообще оказывает вредное влияние на развитие ребенка.

К 30-г. г. 20-в. в. ведущими теоретиками по вопросам худ. воспитания детей становятся: в Германии-Г. Кершенштейнер, в Америке- Дж. Дьюи, у нас-А. В. Бакушинский. Несмотря на различный подход к решаемой проблеме и различную ее трактовку, все они вдохновляются общей идеей-идеей «свободного воспитания», утверждение личности ребенка с его правом на выражение своих чувств и мыслей, отстранение учителя от руководства. Овладение графической грамотой, в особенности на начальной стадии обучения, по их утверждениям, детям не нужно. Рисование с натуры как одно из средств познания окружающего мира, рисунок как основа изо с каждым годом теряет свое значение. Некоторые теоретики детского творчества начинают заявлять, что в общеобразовательной школе детей следует не изобразительной, графической грамоте обучать, -это задача худ. школы, -а содействовать общему эстетическому развитию ребенка. В 50-е гг. 20-го в. Во многих школах зарубежных государств строгая система преподавания нарушена, рисование как общеобразовательный предмет теряет свое значение. Рисунок как таковой совершенно исчез, поэтому и методики обучения рисованию в общеобразовательных школах не стало. Главная тема всех международных симпозиумов- эстетическое воспитание, проблема всестороннего развития человека.

Источник

Художественное образование — рассматривается как часть художественной культуры. Детский рисунок является частью худ. культуры, а ребенок — действующим лицом культурного процесса Рассмотрение детского рисунка в историческом аспекте, как феномен худ. культуры. предпологает:

1. Анализ с точки зрения содержания и методов худ. образования;
2. Место ребенка и его творчества в худ. культуре;
3. Психологических особенностей возрастного развития;
4. влияние педагогической индивидуальности — взаимодействие ученика и его наставника в искусстве.

Книга Георга Кершенштейнера «Развитие художественного творчества ребенка», изданная в России в 1914 году стала первым фундаментальным исследованием рисунков детей школьного возраста от 6 до 13. Особое внимание уделяется художественному выражению, проявляющееся в свободном и декоративном рисовании в разные возрасты детей. Целью исследования было изучение развития способности рисования помимо систематического внешнего влияния.

Начала изучаться детская психология. Коррадо Риччи 1911 год. Обратил внимание на то, что дети одним из центральных объектов изображения выбирали человека. Риччи сравнил детское творчество с искусством доисторических и примитивных эпох, что послужило основанием применения биогенетической теории объяснения развития изобразительного творчества детей.

Сравнение детского творчества с историей искусства привело к выделению общих для всех детей стадий развития, разработанных в исследованиях Кершенштейнера 1914 которые в последствии были истолкованы Лампрехтом 1909 как открытие форм детского рисунка:

1 ступень — схемы — бесформенные каракули и примитив.
2 ступень чувства формы и линии смесь формального и схематического,
3 — ступень правдоподобного изображения — ступень силуэтов и контуров.
4 ступень пластического изображения. Кершенштейнер оценивал рисунки детей по социальным признакам — городские или деревенские, утверждал что развитие рисунка должно пройти все 4 ступени. Независимо от возраста он должен изжить каждую предыдущую ступень. Отрицание обучающего начала приводило к отсутствию построения изображения. Он был против геометрального метода. Теория свободного воспитания.

Исследуя методы преподавания рисования на рубеже веков, надо учитывать, что в это время рисование включало в себя — рисование с натуры, декоративное, тематическое и беседы. Этот период бы очень сложный и противоречивый. Четкость и строгость рисунка заметно снижается. Появляется ряд исследовательских работ, изучается психика ребенка. Кершенштейнер. В этот период перемешивается все. Свободное воспитание, разногласие между сторонниками геометрального и натурального метода и формалисты. представители геометрального отстаивают академическое направление, представители натурально метода придерживаются теории свободного воспитания. Занятия рисованием в школе стали рассматривать слишком узко. Некоторые теоретики заявляют что нечего ИЗО в школе изучать — мол, это задача художественной школы. Приобщая детей к изобразительному искусству, надо предоставлять им больше возможностей для самостоятельного творчества. в связи с этим, в изобразительной деятельности мы совершенно не видим разницы в возрасте. Все работы одинаково наивны и беспомощны в искусстве, они все объединяются общим термином детский рисунок. Во многих школах строгая система преподавания нарушена, рисование как общеобразовательный предмет теряет свое знание.

Пикассо писал: что нас уверяют, что детям надо дать свободу, а на самом деле их принуждают делать детские рисунки. Учат этому. Формалистическое буржуазное искусство оказало свое влияние на методику преподавания в общеобразовательных школах. Вся система и методика преподавания этого периода была направлена к развитию индивидуальности каждого ученика и неприкосновенности его художественной личности. Школа не нужна — в школе художник теряет свои природные качества.

Многие в строгом реалистическом рисунке видели оковы, ограничивающие творческие возможности художника. Приверженцы свободного воспитания выступали против академического штудирования натуры, против школы вообще. Все, начиная с импрессионистов и кончая абстракционистами, идут под лозунгом — долой школу, свободу творчеству. Формалистические течения оказали пагубное влияние на художественную школу и на методы обучения рисунку. Отрывая форму от содержания, отрицая познавательное значение искусства, привел искусство к бессмыслице. Но были школы и отдельные художники, которые продолжали отстаивать принципы реалистического искусства.

К 30 гг. 20 вв. ведущими теоретиками по вопросам худ. воспитания детей становятся: в Германии — Г. Кершенштейнер, в Америке — Дж. Дьюи, у нас — А.В. Бакушинский. Несмотря на различный подход к решаемой проблеме и различную ее трактовку, все они вдохновляются общей идеей-идеей «свободного воспитания», утверждение личности ребенка с его правом на выражение своих чувств и мыслей, отстранение учителя от руководства. Овладение графической грамотой, в особенности на начальной стадии обучения, по их утверждениям, детям не нужно. Рисование с натуры как одно из средств познания окружающего мира, рисунок как основа изо с каждым годом теряет свое значение. Некоторые теоретики детского творчества начинают заявлять, что в общеобразовательной школе детей следует не изобразительной, графической грамоте обучать, — это задача худ. школы, -а содействовать общему эстетическому развитию ребенка. В 50-е гг. 20-го в.

Во многих школах зарубежных государств строгая система преподавания нарушена, рисование как общеобразовательный предмет теряет свое значение. Рисунок как таковой совершенно исчез, поэтому и методики обучения рисованию в общеобразовательных школах не стало. Главная тема всех международных симпозиумов — эстетическое воспитание, проблема всестороннего развития человека.

Источник