Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности

Ведущая
деятельность –
это не просто деятельность, наиболее
часто встречающаяся на данном этапе
развития, деятельность, которой ребенок
отдает больше всего времени. Под
ведущей деятельностью понимается
та деятельность, развитие которой
обуславливает главнейшие изменения в
психических процессах и психологических
особенностях личности ребенка на данной
стадии. Признаки
ведущей деятельности:
1)
Это такая деятельность, в форме которой
возникают и внутри которой дифференцируются
другие, новые виды деятельности (обучение
возникает в игре). 2)
Это такая деятельность, в которой
формируются или перестраиваются частные
психические процессы (в игре – активное
воображение; в учении – мышление). 3)
Это такая деятельность, от которой
ближайшим образом зависит наблюдаемые
в данный период развития и основные
психологические изменения личности
ребенка.
Контуры
ведущих типов деятельности и
психологические новообразования.
1) младенчество (от
рождения до одного года) – эмоциональное
общение – ведущая деятельность ребенка;
не только контакт (кормление, уход), но
и общение (речь);

2)
раннее детство (с года до трех лет) –
ведущая деятельность предметно-манипулятивная:
потребность в общественном поведении
и при этом отсутствует умение общественно
действовать;

3)
дошкольный возраст (с трех до шести
лет) – ведущая деятельность – игровая.
Игра: 1)ориентация ребенка в функциях
и социальных отношениях людей; 2)на
основе игры возникновение и развитие
воображения и символической функции;

4)
младший школьный возраст (от шести до
десяти лет) – ведущей становится учебная
деятельность: 1)умениями учиться и
способностью оперировать теоретическими
понятиями; 2)отражение деятельности
теоретически; 3)возникает произвольность
психических процессов (внутренний план
действий и рефлексия на собственные
действия);

5)
подростковый возраст (от десяти до
шестнадцати лет) – новая система
отношений: общение со сверстниками и
со взрослыми в школе; разнообразные
виды деятельности: учебно-образовательный
труд; общественная работа; культурно-массовая;
физкультурно-спортивная и т.д.; Игра
продолжает занимать важное место, но
уже привлекает не сам процесс игры, а
борьба за первенство (поднять престиж
в глазах других). Усложняется учебная
деятельность: увеличение объема;
множество учителей; новые формы обучения;

Смысл
учебной деятельности для подростков:
в самообразовании, самосовершенствовании.
Учебная работа сама по себе не может
удовлетворить потребности подростков.
Но поскольку именно учебная деятельность
занимает в жизни подростков основное
место, необходимо постоянно подчеркивать
социальную ценность содержания и смысла
учебной деятельности.

Ведущей
деятельностью является деятельность,
имеющая социально признаваемый характер:
регуляция самостоятельности; построение
новых отношений с взрослыми;

6)
старший школьный возраст. Ведущий вид
деятельности – учебная деятельность,
активно сочетание с разнообразным
трудом, что имеет большее значение для
выбора: элементы исследования;
определенная направленность (поиск
места в жизни);

Основное
психологическое новообразование
данного возраста – умение школьника
составлять собственные жизненные
планы, искать средства их реализаций.

В
этой общей картине развития психики
ребенка в процессе смены ведущих типов
деятельности имеются свои закономерности
и особенности:

1.
названные типы деятельности находятся
в генетически преемственной связи, и
их формирование может происходить
только в определенном порядке (учебную
деятельность нельзя формировать до
игровой деятельности).

2.
психическое развитие ребенка следует
понимать как единый процесс. Единство
этого процесса психического развития
растущего человека обеспечивается
закономерной сменой ведущих типов
деятельности, их преемственностью при
переходе от одних возрастных периодов
к другим. При этом все типы ведущей
деятельности делятся на две группы:

1
группа – те, в которых дети усваивают
по преимуществу задачи, мотивы и нормы
отношений между людьми; развивается
потребностно-мотивационная сфера;

2
группа – типы деятельности по усвоению
общественно выработанных способов
действий с объектами материальной и
духовной культуры; развиваются
познавательные способности;

Выделение
главной, ведущей деятельности, имеющей
определяющее значение для каждого
возрастного периода, не исключает
значения и роли всех других видов
многоплановой деятельности ребенка.

Современные
данные позволяют выделить следующие
виды ведущей деятельности: 1.
Непосредственное эмоциональное общение
ребенка с взрослыми, присущее младенцу
с первых недель жизни и до года. Благодаря
нему у младенца формируются такие
психические новообразования , как
потребность в общении с другими людьми
и хватание в качестве основы мануальных
и предметных действий .2.
Предметно — манипулятивная деятельность
ребенка, характерная для раннего
детского возраста (от 1 года до 3 лет).3.
Игровая деятельность или сюжетно —
ролевая игра, присущая детям дошкольного
возраста( от 3 до 6 лет). 4.
Учебная деятельность младших школьников
от 6 до 10-11 лет . 5.
Общение подростков в возрасте от 10-11
до 15 лет в разных видах деятельности
(трудовой, учебной, спортивной,
художественной и т. д.).

Каждый
вид ведущей деятельности порождает
свои эффекты в виде новых психических
структур, качеств и свойств.

Возрастная
периодизация по Эльконину.

Д.Б.
Эльконин отмечает, что ребенок не
пассивно приспосабливается к окружающему
его миру человечес­ких предметов, а
активно «присваивает себе все достижения
чело­вечества, овладевает ими».
Конкретными же носителями всего того,
чем должен овладеть ребенок в жизни,
являются «воспитывающие и обучающие
его взрослые». Деятельность ребенка
по отношению к предметной действительности
всегда опосредована отношениями
ре­бенка и взрослых. Так в психологию
вошла категория «деятельность».

Эффективность
образования, а следовательно, и
психического развития зависит от того,
насколько средства, содержание, методы
обучения и воспитания разрабатываются
с учетом психологических закономерностей
возрастного и индивидуального развития
и не только опираются на уже имеющиеся
возможности, способности, умения детей,
но и задают перспективу их дальнейшего
развития, насколько взрослые в работе
с детьми разного возраста акцентируют
внимание на формировании у них интереса
к окружающей жизни, интереса и умения
учиться, способности к самостоятельному
добыванию знаний, потребности в активном
отношении к той деятельности, в процесс
которой они включаются.

Эти
типы деятельностей сменяют друг друга.

Рассмотрим
периодизацию психического развития
Д.Б. Эльконина.

В
таблице представлены три эпохи: раннее
детство, детство. Каждая эпоха состоит
из двух периодов, в основе которых лежит
тот или иной тип ведущей деятельности.
Эти периоды закономерно связаны между
собой и взаимно подготавливают друг
друга. [2] Сначала – это эмоциональное
общение с взрослыми, потом предметная
деятельность, наконец, сюжетно-ролевая
игра. Каждый новый вид деятельности
зарождается внутри предыдущего в виде
отдельных действий.

Каждый
период жизни и развития ребенка
характеризуется определенным ведущим
видом деятельности.В отечественной
психологии под ведущей деятельностью
понимается та, в процессе которой
происходят качественные изменения в
психике детей, происходит формирование
основных психических процессов и свойств
личности, появляются психические
новообразования, характерные именно
для данного конкретного возраста.

Так,
в период младенчества (до 1 года), ведущим
видом деятельности является непосредственно
– эмоциональное общение. В раннем
детстве (от 1 года до 3 лет) – предметная
деятельность, в дошкольном – игра, в
младшем школьном возрасте – учеба, в
подростковом – общение со сверстниками.

Сущность
игры как ведущего вида деятельности
дошкольниказаключается в том, что
дети отражают в ней различные стороны
жизни, особенности взаимоотношений
взрослых, уточняют свои знания об
окружающей действительности.

Психологические
свойства, которые выступают у ребенка
в последние годы дошкольного детства,
до прихода в школу, за первые четыре
года школьного обучения получают
развитие, закрепляются, и к началу
подросткового возраста многие важные
черты личности уже сформированы.
Индивидуальность ребенка к этому
возрасту проявляется также и в
познавательных процессах. Происходит
значительное расширение и углубление
знаний, совершенствуются умения и навыки
ребенка.

Этот
процесс прогрессирует и к III – IV классам
приводит к тому, что у большинства детей
обнаруживаются как общие, так и специальные
способности к различным видам деятельности.

Общие
способности проявляются в скорости
приобретения ребенком новых знаний,
умений и навыков, а специальные – в
глубине изучения отдельных школьных
предметов, в специальных видах трудовой
деятельности и в общении.

Дальнейшее
развитие способностей к концу дошкольного
возраста порождает значительное
увеличение индивидуальных различий
между детьми, что сказывается на их
успехах в обучении, труде и является
одним из оснований для принятия
психолого-педагогически обоснованных
решений относительно дифференцированного
обучения детей с различными способностями.

В
работе с детьми, обнаружившими наиболее
развитые способности, начиная с этого
возраста, могут применяться методы
обучения, характерные для взрослых, так
как познавательные процессы одаренных
детей, их восприятие, внимание, мышление,
память и речь.

Особое
значение для развития в этом возрасте
имеет стимулирование и максимальное
использование мотивации достижения
успехов в учебной, трудовой, игровой
деятельности детей. Усиление такой
мотивации, для дальнейшего развития
которой дошкольный возраст представляет
особенно благоприятным временем жизни,
приносит двоякую пользу: во-первых,
у ребенка закрепляется жизненно весьма
полезная и достаточно устойчивая
личностная черта – мотив достижения
успеха, доминирующий над мотивом
избегания неудачи: во-вторых, это приводит
к ускоренному развитию разнообразных
других способностей ребенка.[7,54]

В
дошкольном возрасте открываются новые
возможности для стимулирования
психического развития ребенка через
регуляцию его отношений с окружающими
людьми, особенно с учителями и родителями,
к воздействиям которых в этом возрасте
ребенок еще достаточно открыт. Это
позволяет взрослым развивать и
использовать в воспитании социальные
мотивы ребенка для оказания на него
положительного воздействия.

Речь
идет о таких мотивах, как признание,
одобрение со стороны значимых взрослых
людей, стремление получать высокую
оценку своих действий и ряде других.

К
концу дошкольного возраста, повышенное
значение для детей приобретают отношения
со сверстниками. Здесь открываются
дополнительные возможности для активного
использования этих отношений в
учебно-воспитательных целях, в частности
для стимулирования психического развития
ребенка через публичное одобрение в
присутствии товарищей его поступков и
достижений, через соревнование со
сверстниками, через многие другие
действия и ситуации, затрагивающие
социальный престиж ребенка.

Трудолюбие
и самостоятельность, развитая способность
к саморегуляции создают благоприятные
возможности для развития детей дошкольного
возраста и вне непосредственного общения
с взрослыми или сверстниками. Речь, в
частности, идет о способности детей
этого возраста часами в одиночку
заниматься любимым делом.

В
этом возрасте важно обеспечить ребенка
различными дидактическими развивающими
играми.

Игра
и учеба – две разные деятельности, между
ними имеются качественные различия.
Справедливо замечено еще Н.К.Крупской,
что «школа отводит слишком мало места
игре, сразу навязывая ребенку подход к
любой деятельности методами взрослого
человека. Она недооценивает организационную
роль игры.

Переход
от игры к серьезным занятиям слишком
резок, между свободной игрой и
регламентированными школьными занятиями
получается ничем не заполненный разрыв.
Тут нужны переходные формы».

В
качестве таковых и выступают дидактические
игры. “ Игра должна быть организована
так, чтобы в ней предчувствовался будущий
урок”.

Задача
воспитателя – сделать плавным, адекватным
переход детей от игровой деятельности
– к учебной. Решающую роль в этом имеют
дидактические игры.

Заключение

В
наше время в общественном сознании уже
обозначился обобщённый образ человека,
отвечающего требованиям двадцать
первого века. Это физически здоровый,
образованный творческий человек,
способный к целеосмысленному общественному
труду, строительству собственной жизни,
сферы обитания и общения, сообразно с
основопологающими моральными принципами.

Поэтому
проблема воспитания самостоятельности
в детском саду на современном этапе
жизни общества приобретает особую
актуальность и значимость.

Первые
проявления самостоятельности в детской
деятельности усматриваются еще в
дошкольном возрасте.Каждый здоровый
ребенок стремится в пределах своих еще
небольших возможностей к некоторой
независимости от взрослых в повседневной
практической жизни. Фундамент
самостоятельности закладывается на
границе раннего и дошкольного возраста,
дальнейшее развитие самостоятельности
как личностного качества в период
дошкольного детства связано с развитием
основных видов деятельности: игры,
бытового труда, конструирования,
художественной и учебной деятельности.

Каждый
вид детской деятельности оказывает
своеобразное влияние на развитие
активности и инициативы, поиск адекватных
способов самовыражения в деятельности,
освоение способов самоконтроля, на
воспитание волевого аспекта
самостоятельности и т.д.

В
практике дошкольного воспитания проблеме
самостоятельности дошкольника в бытовом
труде уделено особое место.Самостоятельность воспитывается при
выполнении детьми обязанностей по
обслуживанию себя и близких людей;
уровень самостоятельности связан с
освоением социального опыта трудовой
деятельности, возможностью проявления
ребенком в труде субъектной позиции.
Самостоятельность детей разворачивается
от самостоятельности репродуктивного
характера к самостоятельности с
элементами творчества, при неуклонном
повышении роли детского сознания,
самоконтроля и самооценки в осуществлении
деятельности.

“Самостоятельность”– очень много аспектный и психологически
непростой феномен, это скорее
смыслообразующая, качественная
характеристика какой-либо сферы
деятельности и личности, имеющая
собственные конкретные критерии.

Oсновные
ошибки взрослых в воспитании детской
самостоятельности в раннем возрасте —
это две прямо противоположные тактики:
гиперопека ребенка и полное устранение
от поддержки его действий. В первом
случае у него развивается инфантилизм,
во втором — синдром беспомощности.

Инфантилизм
возникаетв ответ на активное подавление
взрослым инициатив ребенка. Причины
разные: страх за него, желание уберечь
от неминуемого поражения или презрительное
отношение к его `глупым` затеям. Итог
один — отмирание инициативности как
первого звена в формировании
самостоятельности.

Естественно,
не проявятся и все последующие ее
компоненты. Конечно, предметная
самостоятельность не отмирает полностью
— просто переносится ребенком в другую
сферу активности (например, в общение
с взрослым) и начинает проявлять себя
в неспецифической форме: ребенок
`мается`, не знает, чем себя занять — то,
что он хочет делать, ему не позволяют,
а то, что разрешают, ему не нравится.

Тогда
он переносит свои проблемы на маму:
капризничает, нарушает запреты, выводит
ее из себя — короче, реализует свою
потребность в независимости другим
способом. Если позволить этим чертам
закрепиться, к школе получится вполне
сложившийся невротик, который без мамы
не может учиться и общаться с ровесниками.

Синдром
беспомощности— это еще более глубокая
задержка в развитии самостоятельности.
У малышей нет даже того первого компонента
самостоятельности, который все-таки
присутствует у инфантильных детей —
инициативы предметных действий. Этим
детям все равно, чем играть, они могут
долго заниматься одним и тем же делом,
они редко меняют игровые предметы и
абсолютно нелюбопытны.

Особо
грубые формы задержки свойственны
детям, которые с раннего возраста
воспитывались в детских домах,
круглосуточных группах детского сада
и т.д.