Карабанова игра в коррекции развития ребенка скачать
«Игра
в коррекции психического развития
ребёнка»
Оглавление
Введение 3
1.
Особенности игровой деятельности детей
с нарушением психического развития 4
2.
Игра в коррекции психического развития
ребёнка 7
Заключение 16
Список
литературы 17
Добровольная
и структурированная правилами,
сочетающая реальность и вымысел, напряжение
и релаксацию игра образует пласт
культуры, неразрывно связанный с
развитием. Поддерживаемый и передаваемый
из поколения в поколение игровыми
традициями опыт игрового освоения человеком
мира создает условия, которые развивают
человека как личность, формируют
непреходящие способы индивидуального
игрового бытия, для раннего онтогенеза,
выступающего воздухом жизни, для взрослого
сохраняющего значимость особого отношения
к миру.
Проблема
поиска средств и форм преодоления
нарушений психического развития, является
чрезвычайно актуальной и значимой для
решения фундаментальных задач теории
и практики психологии.
Игра
занимает важное место в жизни
ребёнка, являясь ведущим видом их деятельности.
Процесс обучения игре обеспечивает не
столько формирование определённых игровых
умений и навыков, сколько активизацию
психической и двигательной сферы детей,
развитие всех познавательных процессов,
эмоционально-волевой сферы, навыков общения
с взрослыми и сверстниками. В связи с
этим ведущими являются коррекционно-развивающие
и воспитательные задачи, что необходимо
учитывать, оценивая результативность
проводимой работы. Обучение игре детей
строится на основе глубокого знания и
учёта индивидуальных особенностей и
возможностей развития каждого ребёнка,
что является традиционным подходом в
специальной педагогике.
Цель
исследования – рассмотреть роль
игры в коррекции психического развития.
Для
реализации цели выдвинут ряд задач:
1.
Рассмотреть особенности игровой деятельности
детей с нарушением психического развития.
2.
Выявить роль игры в коррекции психического
развития ребёнка.
Недоразвитие
игровой деятельности у детей
с проблемами психического развития
оказывается как бы «запрограммированным»
уже в раннем возрасте. Основные
причины, тормозящие самостоятельное
последовательное становление игры:
низкий уровень познавательной активности,
запаздывание в сроках овладения
двигательными функциями, предметными
действиями, речью, эмоциональным и
ситуативно-деловым общением с взрослыми.
Низкий уровень развития зрительного
восприятия, двигательной и зрительно-двигательной
координации существенным образом сдерживает
процесс овладения ребёнком предметными
действиями. Они обнаруживают значительную
беспомощность в мире окружающих предметов,
не знают их назначения, не владеют способами
действий с ними и не стремятся к их познанию.
Кроме этого, у них наблюдается низкая
готовность к установлению эмоционально-коммуникативных
взаимоотношений с взрослыми, слабая выраженность
стремления наладить эмоциональный контакт
и найти способы общения со взрослыми,
неумение привлечь их к совместной деятельности
и согласовывать с ними действия1.
Более
специфичны у детей с проблемами
психического развития действия с дидактическими
и сюжетными игрушками, поэтому
и ярче проявляются особенности
их выполнения. Большинство детей
приступают к выполнению предметных
и предметно-игровых действий, не
осуществляя предварительного анализа
условий их выполнения. Например, нередко
можно увидеть, как, получив набор
кубиков и предложение построить
дорожку, ребёнок берёт любые
попавшиеся под руку элементы и пытается
соединить их друг с другом (ставит
кирпичик рядом с кубиком, далее
ставит треугольную призму и т.д.).
Ориентировочно-исследовательские
действия ребёнка с малознакомыми
игрушками в большинстве случаев
не приводят к нахождению правильного
способа действия. Это связано
в большой мере с тем, что дети
с проблемами психического развития
используют преимущественно четыре
вида таких действий: рассматривание,
ощупывание, поворачивание, исследования
на слух2.
Своеобразие
предметной деятельности отражается на
развитии игровой деятельности, которая
характеризуется рядом особенностей.
Большинство детей с проблемами
психического развития, обнаруживают
слабо выраженный и неустойчивый интерес
к игрушкам, что является показателем
общей низкой познавательной активности.
Сами действия с игрушками долго остаются
на уровне манипуляций или предметных
неспецифических действий, в которых отсутствует
ориентировка на свойства предметов. Наличие
неадекватных действий резко отличает
игру детей с проблемами психического
развития от игры нормально развивающихся
сверстников. Наряду с манипуляциями у
детей встречаются и процессуальные действия,
состоящие в том, что ребёнок непрерывно
повторяет одно и то же сочетание действий
(например, снимает одежду с куклы и снова
надевает её; достаёт из шкафа посуду и
ставит её на место и т.д.) Это свидетельствует
об отсутствии замысла игры. Выполняемые
действия бедны, стереотипны, формальны
и не имеют изобразительного характера.
Они не сопровождаются речью и какими-либо
эмоциональными реакциями, выполняются
механически. Действуя с игрушками, ребёнок
не стремится привлечь к себе внимание
взрослого или сверстников. Вплоть до
четырёх — пятилетнего возраста у детей
с психическими проблемами остаётся несформированным
целевой компонент игры. Их действия не
имеют осмысленного и целенаправленного
характера, отсутствует конкретная значимая
для них цель. И только под влиянием длительного
обучения у детей формируется умение поставить
цель в самостоятельной игре и подготовить
всё необходимое для её достижения. Ограниченность
жизненного опыта в силу нарушения познавательной
деятельности приводит к тому, что у данных
детей нарушено формирование достаточного
объёма знаний о жизни, деятельности и
отношениях людей. В результате этого
сюжеты игр весьма бедны, часто не отражают
сущности деятельности и отношений людей,
которые ребёнок с интеллектуальной недостаточностью
не может не только понять, но и зачастую
и увидеть.
В
хорошо знакомых играх, в которые
дети в основном играют самостоятельно,
они следуют плану, отражающему
логику развития сюжета. Однако этот план
в каждой последующей игре особых
изменений не претерпевает. Дети выполняют
одни и те же действия строго в заученной
последовательности, не привнося в
них экспромта. Поэтому можно
сказать, что игры шаблонны, стереотипны.
Последовательное выполнение нескольких
действий является сложным для детей с
проблемами психического развития, поэтому
длительное время они допускают нарушения
порядка действий в цепочке. Например,
в игре «Покорми куклу» ребёнок сначала
кормит куклу и только после этого варит
кашу на плите. Кроме этого, дети часто
забывают, что нужно делать дальше, и ждут
подсказки от взрослого. Долгое время
игровые действия детей с проблемами психического
развития носят развёрнутый характер,
очень точно повторяют подлинные действия
людей. Они излишне детализированы, очень
точно повторяют подлинные действия людей.
В их играх не наблюдается, как у нормально
развивающихся сверстников, замещение
отдельных действий в цепочке словом или
символическим жестом.
Таким
образом, дети с проблемами психического
развития способны в своих играх
отразить процесс деятельности людей,
а не их отношения. Это вполне объяснимо.
Отношения, возникающие между людьми
в процессе их деятельности, достаточно
отвлечённы и скрыты от непосредственного
восприятия. Другое дело – действия с
предметом. Ребёнок может их совершить,
испытывая при этом, как правило, положительные
эмоции. Они становятся достоянием его
жизненного опыта. Конкретные знания и
умения, приобретённые ребёнком с проблемами
психического развития в процессе его
активной деятельности, формируются легче
и становятся более прочными, чем знания
и умения обобщённого, отвлечённого характера.
Для
реализации своего игрового замысла
нормально развивающийся ребёнок
может использовать любые окружающие
его предметы. Эта способность
применять предметы-заместители
появляется у него к концу раннего
возраста. Дети с проблемами психического
развития даже после обучения склонны
к использованию игрушек, являющихся
копией реальных предметов окружающей
действительности. Функция замещения
спонтанно у них не формируется.
Детей необходимо учить использовать
различные предметы в других функциях
и применять их в играх (кубик
– мыло, стол, стул и т.п.). Неумение
пользоваться предметами-заместителями
обусловлено не только своеобразием
их познавательной деятельности, в
частности конкретностью мышления,
недоразвитием воображения, но и
тем, что в процессе обучения игре
эти предметы применялись недостаточно.
Принципиально
важным для специальной педагогики
и психологии является выдвинутое Л.С.
Выготским положение об общности закономерностей
развития нормального и аномального ребёнка.
В связи с этим в психическом развитии
ребёнка присутствуют те же стадии, что
и в развитии нормального ребёнка, происходит
последовательная смена ведущего вида
деятельности, определяющий переход от
одной стадии к другой. Следовательно,
в жизни ребёнка с проблемами психического
развития игра должна стать ведущей деятельностью,
обеспечивать зону его ближайшего развития,
оказывать воздействие на развитие всех
психических процессов и функций и личности
в целом. Однако это происходит лишь в
том случае, когда создаются особые условия
для развития ребёнка и он включается
в процесс систематически осуществляемой
коррекционно-воспитательной работы,
элементом которого является целенаправленное
формирование игровой деятельности.
В
процессе обучения дети овладевают разнообразными
игровыми действиями и разными вариантами
их цепочек, на которых строится логика
развития сюжета в игре.
При
развитии у детей предметной деятельности
и игры необходимо учитывать возрастные
особенности детей, уровень их нервно-психического
развития, зависимость игровой деятельности
от ряда условий, способствующих отражению
опыта ребёнка в игре. Это возможно
лишь при комплексном руководстве
игрой, системном подходе к её
формированию. Стержнем системного подхода
является сама игровая деятельность,
учитывающая возрастные закономерности
развития детей. Каждый возрастной этап
требует изменений в содержание
работы с детьми.
Для
формирования игры на каждом этапе
необходимы не только особые приёмы, а
единый комплекс обязательных педагогических
мероприятий, вытекающих из природы
игры. Компоненты комплексного метода
следующие:
- планомерное
обогащение жизненного опыта детей; - совместные
обучающие игры педагога с детьми, направленные
на передачу детям игрового опыта, игровых
умений; - своевременное
изменение предметно-развивающей среды
с учётом уровня нервно-психического развития
детей и обогащающегося жизненного и игрового
опыта; - активизирующее
общение взрослого с детьми в процессе
их игры, направленное на побуждение и
самостоятельное применение детьми новых
способов решения игровых задач, на отражение
в игре новых сторон жизни.
В
условиях игры в результате ориентации
ребенка в смыслах человеческой
деятельности возникают новые по
своему содержанию мотивы. Ребенок
не просто хочет быть «как взрослый»,
он постоянно стремится к тому,
чтобы стать взрослым, заниматься
значимыми для взрослых видами деятельности.
Если это желание не находит себе
такого выхода, оно может приобрести
совсем другие формы — капризов,
конфликтов и т. п.
Ребенок, сколь эмоционально ни входил
бы в роль взрослого, все же чувствует
себя ребенком. Он смотрит на себя через
роль, которую он на себя взял, т. е. через
взрослого человека, эмоционально сопоставляет
себя со взрослым и обнаруживает, что он
еще не взрослый. Сознание того, что он
еще ребенок, происходит через игру, а
отсюда и возникает новый мотив — стать
взрослым и реально осуществлять его функции.
Л.И.
Божович показала, что к концу дошкольного
возраста у ребенка возникают новые мотивы.
Эти мотивы приобретают конкретную форму
желания поступить в школу и начать осуществлять
серьезную общественно значимую и общественно
оцениваемую деятельность. Для ребенка
это путь к взрослости3.
Таким
образом, в игре происходит первичная
эмоционально-действенная ориентация
в смыслах человеческой деятельности,
возникает сознание своего ограниченного
места в системе отношений
взрослых и потребность быть взрослым.
Существенно важным является то, что в
игре возникает новая психологическая
форма мотивов. Гипотетически можно представить
себе, что именно в игре происходит переход
от мотивов, имеющих форму досознательных
аффективно окрашенных непосредственных
желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных
намерений, стоящих на грани сознательности.
Выполнение
ребенком взятой на себя роли взрослых
связано с его эмоциональными
побуждениями. По ходу игры возникает
много мимолетных желаний, в основном
вызываемых привлекательностью других
предметов, не находящихся в распоряжении
ребенка, или ролей, которые выполняют
другие дети. Но ребенок должен отказываться
от этих случайных желаний в пользу основного
побудительного мотива. В процессе разрешения
этого конфликта, имеющего место почти
во всякой ролевой игре, происходит формирование
двух важных особенностей мотивационной
сферы ребенка:
во-первых,
здесь формируется соподчинение мотивов,
подчинение ситуативных мотивов более
общим и высоким;
во-вторых,
здесь формируются сами мотивы более
высокого типа — общественные, связанные
с выполнением взятых на себя обязанностей.
Как показало исследование Я.З. Неверович,
выполнение детьми простейших трудовых
операций при мотивации, связанной с ролью,
более эффективно, чем выполнение тех
же операций при других типах мотивации,
за исключением мотивов собственного
использования предмета. Наиболее высокий
процент выполнения задания наблюдался
ситуации уже происходящей игры и в ситуации
конкретного вещественного использования
предмета — в подарок малышам4.
Источник
Описание
Содержание
Введение……………………………………………………………………… 3
1. Общая характеристика игротерапии…………………………………….. 4
2. Виды игротерапии………………………………………………………… 6
Заключение…………………………………………………………………… 9
Список использованной литературы……………………………………….. 10
Введение
Игротерапия — разновидность арт-терапии, психотерапевтический метод, основанный на использовании ролевой игры как одной из наиболее сильных форм воздействия на развитие личности.
Суть игротерапии состоит в том, что игротерапевт использует терапевтическое воздействие игры, чтобы тем самым содействовать взрослому или ребенку в преодолении психологических и социальных трудностей, препятствующих личностному и эмоциональному развитию. Непосредственно сам процесс игротерапии включает в себя выполнение группой / отдельным клиентом специальных упражнений, предполагающих и стимулирующих вербальное (выраженные словами) и невербальное (бессловесные) общение, игровое проживание ситуационных задач.
Во время игротерапии в группе происходит коррекция и создание межличностных отношений среди участников, за счет чего снимается напряженность и страх перед другими людьми, повышается самооценка.
1. Общая характеристика игротерапии
Игротерапия — наиболее популярный метод, используемый в работе с детьми, так как ближе всего отвечает задачам развития. Развитие теории и практики использования игры в терапевтических и коррекционных целях длительное время осуществлялось в рамках двух подходов — сначала психоаналитического (М. Клейн, А. Фрейд), а начиная с 50-х гг. — гуманистически ориентированного. В нашей стране творческое переосмысление зарубежного опыта игротерапии происходит на основе теории психического развития ребенка и теории детской игры разработанной в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, где терапия трудностей во взаимоотношениях между взрослыми и детьми реализуется в форме ролевой игры, моделирующей новый тип этих взаимоотношений.
Принятие роли в игре ребенком способствует его децентрации — способности учитывать точки зрения других, видеть альтернативы решения возникшей проблемы.
Развитие у ребенка способности к более эффективному разрешению проблемных ситуаций за счет децентрации, т.е. умению увидеть и проанализировать ситуацию с различных точек зрения, выделить новые свойства и значения условий разрешения проблемной ситуации, повышает степень его социальной и когнитивной компетентности.
Ролевая игра имеет существенное значение для формирования внутреннего плана действия, который возникает только там и тогда, когда возникает необходимость ориентировки на действие другого человека, результат этого действия в условиях совместной деятельности при наличии общей цели. Этим задачам отвечает, прежде всего, групповая форма игры.
Предпочтение групповой игротерапии отдается также потому, что групповая ролевая игра — игровые и реальные отношения детей. В исследовании С.Н. Карповой и Л.Г. Лысюк представлена модель соотношения реальных и игровых отношений детей в игре и их роли для психического развития ребенка. Авторы полагают, что функция игровых отношений состоит в ориентировке в системе социальных смыслов, мотивов, норм и правил. Отсюда становится понятной необходимость существования двух центров в детской коррекционной игре. Роль взрослого состоит в организации ориентировки детей в проблемных и конфликтных ситуациях, а функция отношений между сверстниками определяется необходимостью организации усвоения новых способов деятельности и поведения в психологически благоприятной атмосфере игровых коррекционных занятий.
Известный отечественный психолог О.А. Карабанова в качестве основных психологических механизмов коррекционного воздействия игры выделяет:
– моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, исследование их ребенком и его ориентировка в этих отношениях;
– изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного Я в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;
– формирование, наряду с игровыми отношениями, реальных отношений, т.е. равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития;
– организацию поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение;
– организацию ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение осознания их благодаря вербализации и, соответственно, осознания смысла проблемной ситуации в целом и формирования ее новых значений;
– формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, регулирующих поведение в игровой комнате.
2. Виды игротерапии
Сегодня существует несколько видов игровой терапии: недирективная, директивная и смешанная игротерапия. Недирективная игровая терапия – это целенаправленная терапевтическая система, центром которой является ребенок как самостоятельная личность, способная к саморазвитию. Цели недирективной игротерапии согласуются с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации. Данный вид игровой терапии сосредотачивается на личности ребенка, а не на его проблеме, основное внимание здесь уделяется тому, чтобы ребенок стал более адекватным как личность при решении текущих и будущих проблем. По мнению Г.Л. Лэндрет, задачи игровой терапии состоят в том, чтобы помочь ребенку:
1). стать более ответственным в своих действиях и поступках;
2). развить более позитивную Я-концепцию;
3). стать более самоуправляемым;
4). выработать большую способность к самопринятию;
5). овладеть чувством контроля;
6). развить сензитивность к процессу преодоления трудностей;
7). развить внутренний источник оценки;
8). обрести веру в себя.
Основные принципы педагога, которые образуют базис терапевтических отношений и облегчают реализацию внутренних источников роста ребенка – это естественность, безусловное принятие, понимание.
Директивная игровая терапия – это форма, в которой педагог выступает в роли организатора, руководителя психотерапевтического процесса с принятием на себя ответственности за достижение целей психотерапии. Она базируется на теории социального научения, основной задачей является обучение ребенка адекватному социальному поведению путем подражания (эталону, другим детям, педагогу). При этом аффективной стороне детской игры не уделяется большого внимания. При директивном поведении педагог структурирует ход игротерапии, определяет поведение ребенка, требования сотрудничества в терапии. Психологический механизм идентификации позволяет ребенку усвоить необходимые конструктивные позиции и способы поведения в различных жизненных ситуациях.
При коррекции неконструктивного поведения у детей методом директивной игровой терапии проводится цикл игр, которые предлагаются взрослым ребенку, со стандартным ролевым способом взаимодействия между ними. Форма организации коррекционных игр может быть как индивидуальной, так групповой и фронтальной. При этом вводимая взрослым роль-образ помогает преодолеть ребенку личностную проблему.
Смешанная игровая терапия – это метод психотерапии, основанный на интеграции директивной и недирективной игротерапии. Синтез наиболее удачных приемов игровой терапии разных форм позволяет в достаточно короткий промежуток времени использовать различные варианты игровых действий с учетом индивидуальных возможностей ребенка.
Использование смешанной игровой терапии для коррекции личностной сферы у дошкольников становится возможным при четком отслеживании личностных новообразований и так называемых подвижек в поведении ребенка. Умение педагога своевременно отреагировать на эти изменения позволяет гибко использовать игровые ситуации, что повышает эффективность психотерапевтического процесса и значительно упрощает его использование.
В современной отечественной науке технологии использования элементов игротерапии представлены в исследованиях А. В. Захарова, М. И. Чистяковой, М. Э. Вайнер, Г. А. Широковой, Л. Костиной.
Заключение
Итак, игротерапия является ведущим средством профилактики и коррекции неконструктивного поведения детей старшего дошкольного возраста благодаря тому, что игра, в отличие от деятельности неигрового типа, активнее влияет на процессы становления личности ребенка дошкольного возраста, сильнее затрагивает его глубинные эмоциональные переживания.
Успешность игрового коррекционного воздействия заложена в диалогическом общении взрослого и ребенка через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств. Сначала в игре, а потом и в реальной жизни для ребенка становится доступным: определение конкретных целей своих поступков; выбор из множества вариантов адекватных средств достижения целей; предвидение конечного результата своих действий и поступков; принятие на себя ответственности за свое поведение и поступки; отклик адекватными эмоциями на чувства и эмоциональные состояния других людей, на события и явления окружающей действительности. В этом и состоят основные признаки произвольности поведения.
Список использованной литературы
- Игровая семейная психотерапия. Под ред. Ч. Шеффера. — С-Пб., Питер, 2001
- Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М., 2007
- Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. Пер. с англ. — М., Институт практической психологии, 2000
- О’Коннор К. Теория и практика игровой психотерапии. — С-Пб., 2002
- Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, семья, детство. — М., 2004
- Экслайн В. Игровая терапия. — М., Апрель-Пресс, 2007
Источник
