Этапы изучения особенностей развития ребенка с онр
Наталья Мокрецова
Специфические особенности детей с ОНР Психологические особенности развития детей 5-летнего возраста с ОНР
В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Для детей с недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления.
Дошкольники с ОНР отстают в развитии словесно – логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом.
Если общее недоразвитие речи сочетается с такими нарушениями, как дизартрия, алалия, то могут наблюдаться общедвигательные нарушения (плохая координация движений, моторная неловкость, недоразвитие мелкой моторики, снижение интереса к игровой деятельности.
Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления. Психическое развитие детей с нарушениями речи, как правило, опережает их речевое развитие. У них отмечается критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов.
У детей с ОНР часто страдает эмоционально – волевая сфера: дети осознают свои нарушения, поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, иногда наблюдаются аффективные реакции на непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свои пожелания. Вследствие таких особенностей развития у детей наблюдаются:
— агрессивность, драчливость, конфликтность;
— повышенную впечатлительность, страхи;
— неуверенность, чувство угнетенности, состояние дискомфорта;
— энурез;
— повышенная обидчивость, ранимость;
— склонность к болезненному фантазированию.
Речевые особенности развития детей 5-летнего возраста с ОНР
Для детей с ОНР характерно:
позднее начало речи (3 — 4 года);
резкое ограничение словаря;
ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т. д.);
дефекты звукопроизношения (все виды);
нарушение ритмико-слоговой структуры слова;
затруднение в распространении простых предложений и построении сложных.
Речь этих детей малопонятна.
Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает.
Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Структурные
компоненты языковой системы «Условный эталон»
возрастной нормы развития детской речи
ОНР
1 уровень
отсутствие общеупотребительной речи 2 уровень
зачатки общеупотребительной речи 3 уровень
развернутая фразовая речь с элементами лексико-граммати-ческого и фонетико-фонематического недоразвития.
Фразовая речь Простые распространенные предложения, употребляют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения объемом до 10 слов.
Фраза отсутствует; ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами, звукоподражаниями. Простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий.
Развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; активная речь – простые предложения, затрудняется распространять простые и строить сложные предложения.
Понимание речи Осознают смысл обращенной речи; есть устойчивость внимания к речи окружающих; способны выслушивать ответы, указания взрослых, понимают смысл учебных и практических задач; слышат, замечают и исправляют ошибки в речи товарищей и своей; понимают изменения слов с помощью приставок, суффиксов и флексий, понимают оттенки значений однокоренных и многозначных слов, особенности логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи, и отношения. Ситуативный характер; отсутствует понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов. Различаются некоторые грамматические формы и морфологические элементы языка. Приближается к норме; затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно–следственные связи и отношения.
Словарный запас Объем словаря до 3000 слов; появляются обобщающие понятия (посуда, одежда, мебель и т. д.); чаще используют прилагательные – признаки и качества предметов; появляются притяжательные прилагательные (лисий хвост и т. д., шире используются наречия и местоимения, сложные предлоги (из-под, из-за и др.); владеют словообразованием: образуют существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, однокоренные слова, относительные прилагательные (дерево – деревянный, снег – снежный) и т. д. Ярко проявляется словотворчество.
Отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены. Значительно отстает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества.
Значительно возрастает, пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.
Грамматический строй речи Согласовывают прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными; изменяют слова по числам, родам, лицам; правильно употребляют предлоги в речи. Но увеличивается количество грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа существительных; неправильно согласовываются глаголы с существительными, нарушается структура предложений. Фразы нет; пользуется корневыми словами, лишенными флексий. Не сформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное + существительное); пропуск предлогов, замена сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существительных по числам. Правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных –окончаниях.
Звукопроизношение Заканчивается процесс овладения звуками; речь в целом чистая и отчетливая; возрастает интерес к звуковому оформлению слов, к поиску рифм.
Резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая артикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков.
Значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляются диссоциации между произношением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи. Улучшается, но могут оставаться все виды нарушений; характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции.
Слоговая структура речи Нарушается редко, главным образом, в малознакомых словах. Грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных.
Нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, что и у детей 2-го уровня, особенно страдает звуконаполняемость слов.
Фонематическое восприятие Достаточно хорошо развит фонематический слух: дифференцируют слова типа коза – коса, поток – потек; устанавливают наличие заданного звука в слове, выделяют первый и последний звук в слове, подбирают слово на заданный звук; различают темп речи, тембр и громкость голоса. Но более высокие формы анализа и синтеза слов без специального обучения не развиваются. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух грубо нарушен; задания по звуковому анализу ребенку не понятны.
Не определяет позицию звука в слове; не может выбрать картинки с заданным словом, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов. Недостаточно развиты фонематическое восприятие и фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.
Связная речь Пересказывают знакомую сказку, короткий текст (дважды прочитанный, выразительно читают стихотворения; умеют составить по картинке рассказ из нескольких предложений, правильно отвечают на вопросы по сюжету рассказа составляют рассказ по картине и серии сюжетных картин; довольно подробно рассказывают об увиденном или услышанном; спорят, рассуждают, мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарищей. При пересказе текстов ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
Рассказ-описание малодоступен. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану. Обычно рассказ подменяется перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушается всякая связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.
Творческое рассказывание дается с большим трудом. Отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, большое число ошибок в построении предложений.
Соотнесение состояния речи, выявленное на обследовании, с данными «условного эталона» возрастной нормы, позволяет учителю-логопеду установить фазу (стадию) развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка.
А сопоставительный анализ особенностей речи детей с 1-, 2-, 3-м уровнем ОНР речевого развития по структурным компонентам языковой системы позволяет увидеть динамику развития и достижения ребенка в процессе обучения, выбрать оптимальные методы и приемы работы на каждом этапе, предусмотреть усложнение речевого и учебного материала.
Основные направления работы по развитию речи с детьми 5-летнего возраста с ОНР:
• Развитие словаря. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими;
• Воспитание звуковой культуры речи. Данное направление предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация);
• Формирование грамматического строя речи. Формирование грамматического строя речи предполагает развитие морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам, способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений);
• Развитие связной речи. Развитие связной речи включает развитие диалогической (разговорной) и монологической речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения — монолога, умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов;
• Формирование элементарного осознавания явлений языка и речи, обеспечивающее подготовку детей к обучению грамоте, чтению и письму;
• Развитие фонематического слуха.
• Развитие мелкой моторики руки.
Наблюдаемые у детей с системными нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность нарушений речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей явля-ются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогической и монологической речи). Особенностями поведения является незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм (Л. Г. Соловьева, 1996).
В качестве средств общения детьми используются жесты и мимика. При наличии собственной речи использование вербальных средств общения затруднительно, т. к. речевая продукция детей остается вне их собственного контроля (Б. М. Гриншпун, 1999).
У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно. Как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5-7 мин.
Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения (О. Е. Грибова, 1995; И. С. Кривовяз, 1995; Ю. Ф. Гаркуша и В. В. Коржавина, 2001).
Источник
Анна Калинова
Особенности обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи
Большое место в коррекционно-развивающем процессе отведено обучению грамоте. Обучение грамоте — это определенный способ формирования навыка чтения и письма. Качественное обучение дошкольников грамоте возможно при условии развитого фонематического слуха и фонематического восприятия.
Выдающийся психолог Л. С. Выготский указывал на необходимость начала обучения грамоте на определенном этапе развития ребенка, когда психические функции его находятся в стадии созревания. Эффективности же в обучении грамоте, по мнению Выготского, можно достигнуть при максимальном учете возрастных особенностей и возможностей ребенка: уровня его мышления, восприятия, речи, памяти.
У ребенка также должны быть достаточно развиты речевой слух и «особое зрение на буквы» (в норме это зрение способствует запоминанию начертания букв без особого труда). Мозг человека, как утверждает Т. Г. Визель [1], включает в себя клетки, которые ведают «запоминанием и умением использовать буквы».
Развитие и совершенствование методики обучения грамоте детей дошкольного возраста имеет свою историю.
Звуковой метод обучения грамоте, предложенный К. Д. Ушинским имел как свои преимущества, так и недостатки: большое внимание уделялось знакомству детей со звуковой стороной речи и звуковому анализу (работа велась с целыми звучащими словами, а не с изолированными звуками, но не был дан способ обучения процессу чтения.
И. Н. Шапошников предложил более усовершенствованный метод обучения грамоте. По его методике обучение грамоте идет от деления слова на слоги, а слов на звуки, причем выделяемые звуки обозначаются печатной буквой (процесс письма) с последующим чтением написанного слова (процесс чтения). Но и данная методика не раскрывала самого механизма процесса чтения, момента слияния звуков в слог [6].
Д. Б. Эльконин разработал новую методику обучения чтению. Процесс обучения чтению основывается на звуковой материи языка и состоит из трех взаимосвязанных этапов: выделение в слове фонем, общая ориентировка в фонемной системе языка; освоение системы гласных фонем, обозначение их буквами, формирование ориентации на гласные фонемы и буквы; освоение системы согласных фонем, обозначение их буквами, воссоздание звуковой формы слога и слова, формирование основного механизма чтения.
Система работы по обучению детей грамоте В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько основывается на анализе звучащей речи. Новым в данной системе является другая последовательность изучения звуков и букв. Эта последовательность основывается на принципе частотности употребления звуков (букв) в русском языке (от самых употребительных к менее употребительным и затем к малоупотребительным в объеме всего алфавита).
Особого внимания заслуживает методика обучения грамоте дошкольников Л. Е. Журовой [2]. Детей обучают способам овладения умственными действиями — звуковому анализу, позиционному чтению на материале всего алфавита; соблюдается строгая этапность формирования способа чтения. Важным и значимым в данной методике является то, что в процессе обучения дети овладевают действием количественного, а затем и качественного звукового анализа слова [2].
Рассмотренные методики обучения грамоте ориентированы на обучение детей без речевой патологии. Обучение грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи требует специальной методики. Данный контингент детей испытывает большие трудности в овладении грамотой.
Системы обучения грамоте детей с ОНР разработаны такими ведущими специалистами, как Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйфер, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина [5]. Рассмотрим особенности, структуру и содержание системы обучения грамоте детей с ОНР.
Л. Ф. Спирова и Р. И. Шуйфер указывают на первостепенность изучения звуко-буквенного состава слов. Процесс обучения грамоте базируется на следующих условиях:
— обучение ведется только на правильно произносимых звуках и словах (обучение грамоте как продолжение обучения произношения);
— предлагается иной порядок изучения звуков и букв по сравнению с методиками обучения грамоте детей без речевой патологии;
— темп прохождения всех звуков более медленный (1,5 года);
— развивается навык быстрой ориентации в звуко-буквенном составе слова;
— весь словесный материал знаком детям;
— проводится углубленная работа по формированию морфологических обобщений;
— параллельно с изучением звуков и букв даются элементарные правила грамматики и правописания;
— изучается один и тот же звук и буква;
— ознакомление с новой буквой осуществляется путем анализа ее элементов;
Т. А. Ткаченко [4] предлагает систему обучения грамоте дошкольников с ОНР, где за основу взята общепринятая последовательность изучения звуков и букв по системе Г. А. Каше [28] (у, а, и, п, т, к, о, ы, с, з, ш и т. д.). Обучение грамоте рассчитано на два года — в старшей и подготовительной к школе группах.
На первом году коррекционной работы дошкольники с общим недоразвитием речи приобретают четкие представления о каждом звуке, совершенствуют навык звукового анализа и синтеза (без введения букв).
Второй год обучения предполагает следующее:
— с первых же занятий дается буквенное изображение изучаемых звуков, что способствует более быстрому запоминанию букв;
— усвоение слоговых структур слов происходит посредством звуко-буквенного анализа и синтеза (работа со схемами, разрезной азбукой);
— выработку навыка послогового чтения (слуховые диктанты). Обязательно учитываются такие важные моменты в обучении детей с речевым недоразвитием:
— название букв дается в соответствии с произнесением звука в конечной позиции слов (мак, дом, что способствует формированию навыка плавного, слитного послогового чтения;
Особого внимания заслуживает система обучения грамоте дошкольников шести лет с общим недоразвитием речи Филичевой Т. Б. [5]. Обучение грамоте по данной методике осуществляется на материале предварительно отработанных в произношении звуков. В основу системы обучения грамоте положен особый порядок изучения букв, который определяется артикуляционной сложностью произнесения звука. Содержание обучения распределяется по периодам.
Первый период: завершение работы по формированию готовности к обучению грамоте, начатой в старшей группе на занятиях по формированию звуковой культуры речи.
Второй период: начало обучения грамоте. Знакомство с гласными буквами (а, у, о, и, с согласными (м, п, т, к, с); складывание из букв разрезной азбуки слогов (му, су, слов (мак, суп) по следам звукового анализа и синтеза; преобразование слов путем добавления, перестановки, замены звуков; осмысленное чтение.
Третий период: обучение грамоте. Расширение объема изучаемых звуков и букв (ш, р, л, з, ц, ч, щ); анализ и синтез односложных слов со стечением согласных (стол, двусложных слов (мышка, трехсложных слов (панама); упражнения на определение пропущенной буквы в слове; чтение слогов, составление слов из слогов; обучение слитному чтению с объяснением смысла прочитанного; членение предложений на слова, определение порядка и количества слов в предложении
Все содержание обучения грамоте реализуется через упражнения, предлагаемые детям в занимательной, игровой форме, с включением элементов соревнования.
Отличительная особенность системы обучения грамоте дошкольников с ОНР Н. В. Нищевой [3] состоит в том, что непосредственно образовательный процесс начинается со средней группы (во втором квартале). Н. В. Нищева предлагает обучить детей подготовительной группы алфавитному названию букв и выучить с дошкольниками сам русский алфавит (во втором и третьем кварталах).
По системе Нищевой ребенок с ОНР уже в средней группе читает слова, состоящие из двух открытых слогов (нота, мама, а в подготовительной группе к чтению добавляется письмо печатными буквами.
Содержание обучения грамоте распределено по кварталам. Звук дается одновременно с соответствующей ему буквой.
На протяжении всего периода обучения осуществляется развитие навыков фонематического анализа. Большое внимание автор уделяет профилактике дисграфии и дислексии.
Рассмотренные системы обучения грамоте широко используются логопедами-практиками в коррекционной работе с детьми с ОНР.
Из вышесказанного следует, что именно дошкольный период является наиболее благоприятным для вхождения ребенка в «языковую действительность». В процессе обучения грамоте идет интенсивное умственное развитие ребенка, формируется его учебная деятельность, что позволяет дошкольникам в дальнейшем без особых трудностей включиться в школьный учебный процесс.
Список используемой литературы
1. Визель, Т. Г. Аномалии речевого развития ребенка [Текст] / Т. Г. Визель. – М., 1995. — 37с.
2. Журова, Л. Е. Обучение дошкольников грамоте [Текст]: методическое пособие / Л. Е. Журова, Н. С., Варенцова, Н. В. Дурова. М: Школа-Пресс, 2004.- 144 с.
3. Нищева, Н. В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи с 4 до 7 лет. [Текст] / Н. В Нищева. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 352 с.
4. Ткаченко, Т. А. В первый класс — без дефектов речи [Текст]: Методическое пособие / Т. А Ткаченко. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999 – 112с.
5. Филичева Т. Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина — М., 1991. — 44 с.
6. Шашкина, Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками: учебное пособие [Текст] / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. — М.: Академия – 2003.-240с.
Источник
