Языковая способность как основа речевого развития ребенка
Языковая способность — явление многогранное и достаточно сложное в своих проявлениях. Она одновременно выступает в разных качествах: как сознательное и бессознательное, как отражение объективной действительности, как природное и социальное. В силу многогранности языковой способности необходимы разные пути её изучения: определение природы языковой способности, определение периодов речевого онтогенеза, моделирование процессов порождения и восприятия речи, изучение детского речетворчества и т.д.
Рассматривается языковая способность как функциональная система, имеющая трехступенчатую структуру. Анализ теоретических данных изучения речевого поведения позволил выделить три аспекта в структуре языковой способности [26]:
I. Языковой механизм, т.е. способность овладеть языком. Его образуют:
1) Способность воспринимать семантику языковых единиц, лексические значения; использовать грамматических значений при разграничении грамматических категорий.
2) Осмысление языковой теории (семантики языковых понятий, лингвистических текстов).
II. Языковая организация человека, т.е. интеллектуальный компонент. Его составляют:
1) Умения, связанные с логическим мышлением (владение операциями анализа, абстрагирования, синтеза обобщения, дифференциации, классификации).
2) Умения, связанные с образным мышлением: умения сопоставлять живописные, музыкальные и словесные образы [30].
III. Речевой механизм, т.е. способность осуществлять речевую деятельность — воспроизводить и воспринимать речевые высказывания. Речевая деятельность предусматривает наличие комплекса различных способностей:
1) Способность к звуко и словотворчеству.
2) Владение умением построить связное высказывание.
3) Умение строить художественный текст.
4) Умение использовать различные средства интонационной выразительности устной речи (тоном, тембром, темпом, мелодикой, логическим ударением).
5) Умение использовать средства эмоциональной выразительности в письменной речи.
На раннем этапе развития ребенка определяются различные истоки развития речи и мышления. С одной стороны, зачатки интеллектуальных реакций проявляются еще до начала формирования речи, с другой стороны гуление и лепет появляются уже в доинтеллектуальных реакциях. Следовательно, до двух лет прямые развития речи и мышления идут независимо друг от друга. Однако в двухлетнем возрасте эти прямые сходятся и обеспечивают формирование человеческой формы поведения. Ребенок открывает символическую функцию речи. Но «для того чтобы открыть речь, надо мыслить» [7]. Следовательно, с этого периода речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.
Таким образом, языковая способность — иерархически организованная функциональная система, включающая интеллектуальный и лингвистический (языковой и речевой) компонент. Каждый компонент языковой способности обладает соответствующей структурой, в которую входят определенные умения и способности, без которых невозможно эффективное овладение речью.
Один из главных вопросов, который возникает при анализе языковой способности — это вопрос о ее природе. Существуют по этому поводу две крайние точки зрения.
Позиция Н. Хомского, состоит в том, что он трактует языковую способность, как генетически «заложенное» в человеке образование. В процессе развития субъекта, расширения круга общения, языковой материал обогащается. В отечественной науке серьезно критиковалась концепция Н.Хомского, ибо основным постулатом его концепции являлся генетический фактор. Языковая способность не рассматривалась как социальное образование. Концепция врожденного характера языковой способности нашла подтверждение в работах Н.П. Бехтеревой, где показаны данные о сложной функции нейронов в речепроизводстве [3].
Другая позиция выражена в работах Леонтьева(1975), Лурии(1979), она берет начало в недрах психологической школы Л.С.Выготского. Их точка зрения основывалась на том, что языковая способность — это социальное образование, которое формируется под влиянием социальных факторов и реализует потребность в общении в различных ситуациях совместной деятельности людей. Таким образом, только в общении с другими индивидами развивается система, обеспечивающая это общение. Здесь осуществляется один из важных принципов физиологии: функция рождает орган [47].
Исходя из анализа разных концепций, можно сказать, что языковая способность — это механизм психофизиологический по природе, формируемый под воздействием социальных влияний; механизм функциональный, который действует по определенным правилам. Система этих правил обеспечивает использование элементов системы языка в целях коммуникации [20].
Следовательно, встает вопрос: какова же природа языковой способности — врожденная, генетически обусловленная, либо приобретаемая в процессе развития и социализации личности?
Естественно, нельзя отрицать того, что природные факторы играют значительную роль в формировании языковой способности, но это недостаточное условие для овладения языком. Науке известно, что закрепление смысла возможно только на основе предметной деятельности ребенка, примером тому могут служить неудачный опыт обучения слепоглухонемых детей речи без опоры на практические действия [14].
С момента рождения ребенок попадает в определенные социальные условия, предполагающие взаимодействие, которое обеспечивается речевым общением. Безусловно, что успешное овладение речью невозможно без созревания соответствующих структур (Л.С. Выготский). В то же время эти физиологические структуры не содержат правил языкового поведения и нормативных знаний о языке. Знания и правила усваиваются ребенком в процессе деятельности.
Сенсорная система ребенка предрасположена к восприятию речевой информации. Умение детей на этапе доречевого развития дифференцировать звуки показывает, что есть органические первопричины, на которых строится вся функциональная система речи, но эти основания не будут развиваться, если не будет взаимосвязи со взрослыми. М. Кесерман (1980) подчеркивает, что в ходе развития ребенка идет процесс «функциональной редукции», когда специфический детский язык заменяется более сложной абстрактной функциональной системой. Самый эффективный путь овладения языковыми средствами — это активное речевое взаимодействие.
К 3,5-4м годам ребенок овладевает денотативным компонентом словесного значения, что позволяет ему устанавливать связь между предметом и его обозначением. Понятийный компонент усваивается по мере развития мыслительных процессов: обобщения, сравнения, анализа и синтеза, которые обеспечивают постепенный переход к овладению контекстуальным значением. Усвоение значения возможно на базе инвариантности его смысла. Таким образом, развитие языковой способности идет по пути обогащения, имеющихся компонентов.
На начальных этапах развития речи слово воспринимается ребенком как часть или свойство, принадлежащее только к этому предмету. По мере же становления практических действий с предметами осуществляется выделение предмета на основе ведущего значения, формируются предпосылки для обобщенного понимания слов [37].
В настоящее время процесс развития языковой способности в онтогенезе широко обсуждается в психологической, лингвистической литературе (И.Н. Горелов, А.А. Леонтьев, Т.Н Ушакова, А.М. Шахнарович). Проводимые в этом направлении исследования дают объяснения механизмов, участвующих в формировании речеязыковых навыков, которые в свою очередь необходимы для развития полноценной коммуникации. Исследования речевой функции в условиях нормы позволяют глубже понять особенности соотношения языка, мышления и речи, и выявить закономерности течения этого процесса.
Выделяют следующие этапы развития языковой способности:
· Этап развития довербальных вокализаций (7-8 мес.).
Они служат средством коммуникации ребенка и взрослого. Реакция взрослого позволяет выделить предмет из общего фона, что способствует достижению ребенком цели.
· Этап однословных высказываний (этап первых слов) (9-13 мес.).
Э.Бейтс считает возраст 9-13 месяцев критическим в плане развития конвенциональных форм общения. На этом этапе овладения предметными действиями происходит овладение наименованиями предметов, т.е. однословное высказывание тесно связано с ситуацией его употребления. В речи ребенка звукоподражанием называется предмет (А.М. Шахнарович).
«Слово — имя выступает как часть предмета довольно долго, оно не может быть перенесено на другой предмет, даже имеющий сходные с первым внешние черты» (А.М. Шахнарович).
· Этап развития основных речемыслительных эталонов (2-3 г.).
Этап, когда используются комбинации слов, определяются начальные семантические категории: требования, принадлежности, желания, отрицания, местоположения.
· Этап овладения денотативным компонентом словесного значения (3,5- 4,5 лет).
Этап, позволяющий ребенку устанавливать связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.
· Этап формирования функций планирования речевого высказывания и «развертывания» семантической программы (5-6 лет).
Этап начала развития связной речи (процесс активного творческого поиска. Ребенок не просто подражает речи взрослых, но и усваивает общие правила для создания собственных высказываний).
· Этап овладения грамматическим строем языка под влиянием обучения (7-10 лет).
Это самый продолжительный этап, когда во время обучения формируется система операционных знаний, адресованная на усвоение соответствующих приёмов действия с элементами грамматической структуры (противопоставление языковых изменений, отбор) в процессе выполнения учебных лингвистических задач (Л. Б. Халилова). На этом этапе дети усваивают определенную систему правил, необходимых для построения собственных высказываний, появляется так называемое чувство языка.
Под языковым чувством С.Ф. Жуйков и Д.Н. Богоявленский понимают улавливание детьми некоторых особенностей, свойственных сходным грамматическим фактам, что позволяет ребенку производить языковую трансформацию, чувствовать отклонения от языковых нормативов, определять смысловые взаимоотношения слов в предложения [38].
· Этап формирования глубинных механизмов языка (возраст 10-14 лет) На этом этапе дети способны «не только воспроизводить услышанные тексты и описывать увиденные события, но и производить анализ и оценку излагаемого, т.е. осваивают то, что называется вербальным мышлением» [9].
Описанные нами периоды языкового развития характеризуются наличием специальных психических резервов для овладения языком — это периоды особой сензитивности. Подтверждением тому является точка зрения психологов о дисбалансе между восприятием и речевым редуцированием, что является движущей силой развития языковой способности.
Источник
Развитие речевых навыков у детей с ОВЗ.
Формирование и развитие речевых способностей у детей занимает одно из центральных мест в современной психологии. Накоплен богатый научный опыт, опираясь на который возможно достаточно осмысленно развивать у детей дошкольного возраста речевые умения, лежащие в основе формирования высших психических функций.
Психологическая школа Л.С. Выготского рассматривает языковую способность, как отражение системы языка в сознании говорящего. «Речевой опыт человека не просто подкрепляет какие-то условно-рефлекторные связи, а ведет к появлению в организме человека речевого механизма, или речевой способности. Этот механизм именно формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения» (А.А. Леонтьев). Языковая способность – это совокупность речевых навыков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок.
Речевой навык – это речевое действие, достигшее степени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию. Речевые навыки включают: навыки оформления языковых явлений (внешнее оформление – произношение, членение фраз, интонирование; внутреннее – выбор падежа, рода, числа).
Речевое умение – особая способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых навыков. А.А. Леонтьев считает, что навыки – это «складывание речевых механизмов», а умение – это использование данных механизмов для различных целей. Навыки обладают устойчивостью и способностью к переносу в новые условия, на новые языковые единицы и их сочетания, а это означает, что речевые умения включают комбинирование языковых единиц, применение последних в любых ситуациях общения и носят творческий, продуктивный характер. Следовательно, развивать языковую способность ребенка – значит развивать у него коммутативно-речевые умения и навыки.
Различают четыре вида речевых умений:
1) умение говорить, т.е. излагать свои мысли в устной форме,
2) умение аудировать, т.е. понимать речь в ее звуковом оформлении,
3) умение излагать свои мысли в письменной речи,
4) умение читать, т.е. понимать речь в ее графическом изображении. Дошкольная методика имеет дело с навыками и умениями устной речи.
Речь как средство общения между людьми в целях обмена информацией и организации совместных действий проходит ряд этапов. Прежде всего ребенку необходимо овладеть умением понимать содержание речи, обращенной на него со стороны других людей. Такое умение предполагает овладение ребенком такими функциями речи, как функции указания, функции замещения и фиксации значения, функции установления отношений между значениями (грамматика) и др.
На основе понимания содержания речевых высказываний у ребенка формируется функция подчинять свои действия и поступки (поведение) речевым указаниям взрослых. Без достаточного развития этой функции речи у ребенка не формируется множество других важнейших для человека умений и способностей: от умения подчиняться правилам до умений овладевать новыми действиями и знаниями на основе только речевых описаний и объяснений.
Формирование у ребенка способностей, обеспечивающих активное использование речи, ведет к развитию функции, которая заключается в умении организовывать с помощью речи поведение других людей. Непонимание взрослыми необходимости формирования у ребенка таких способностей может впоследствии вести ко многим недостаткам в познавательном и личностном развитии. Недостатки развития этой функции речи ведут, например, к недостаткам в формировании способностей к саморегуляции поведения и деятельности, а также к недостаткам в развитии волевых качеств.
Итак, у ребенка возникают две разные способности: способность подчиняться речевым воздействиям, направленным на него со стороны других людей, и способность самостоятельно порождать речевые воздействия, направленные на организацию определенных элементов поведения у окружающих его людей. Организующая поведение функция речи при этом оказывается разделенной с другими людьми. Следующий этап развития заключается в том, что обе эти функции координируются в одну, и формируется способность самостоятельно порождать организующие свое собственное поведение речевые указания (цели, планы, а также программы их достижения) и самостоятельно им подчиняться. Речь превращается в средство саморегуляции поведения. У ребенка формируется способность произвольно регулировать свое поведение, а позднее и свою познавательную активность. Такая способность лежит в основе последующего развития волевых способностей.
Проблемой развития речевых умений и способностей у детей дошкольного возраста оставшихся без попечения родителей мы занимаемся не один год. Учителя – дефектологи, учителя –логопеды и воспитатели детского дома «Ручеёк» реализует комплексную образовательную программу развития детей от трех до семи лет. Программа рассчитана на последовательное развитие речевых способностей на протяжении четырех-пяти лет и характеризуется преемственностью. Наиболее важным направлением образовательной про-граммы мы считаем развитие речевых умений и способностей у детей.
У детей с ОВЗ наблюдаются следующие нарушения речи:
— Нарушение фонетической стороны речи:
— Нарушения произношения звуков (искажения, замены, отсутствие звуков), полиморфность, вариативность, стойкость нарушений.
— Трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляционных установок.
-Трудности тонкой моторной дифференциации, нарушения слуховой дифференциации звуков.
-Несформированность операций слухового и кинестетического контроля, операции выбора фонем.
— Нарушения звуко–слоговой структуры слова.
— Нарушения просодической стороны речи.
— Встречаются нарушения темпа речи и нарушения голоса.
— Нарушение лексико-грамматической стороны речи:
— Бедность словарного запаса.
— Неточность употребления слов, парафразии по семантическому сходству.
— Трудности актуализации словаря.
— Значительное преобладание пассивного словаря над активным.
— Несформитрованность структуры значения слова.
-Нарушения процесса организации семантических полей, лексической сис-темности.
-Аграмматизмы в речи.
-Несформированность морфологических форм словоизменения и словообразования.
— Искажение структуры предложения.
— Нарушения связной речи
— Замедление темпа развития связной речи.
— Необходимость постоянной стимуляции при порождении связных высказываний.
— Трудности овладения контекстной формой речи.
— Недостаточная сформированность диалогической речи.
-Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны, лишены логической последовательности.
-В монологической речи(пересказ, рассказ) обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных , пространственных отношений, на ос-нове случайных ассоциаций происходит добавление событий, отсутствующих в тексте.
— Характер и особенности связных высказываний определяются интересом к теме рассказа и мотивацией.
Работа с детьми имеет свою специфику, которая заключается в учете особенностей протекания психических процессов у детей. И направлена: на коррекцию фонетической стороны речи, на коррекцию нарушений лексико-грамматической стороны речи и профилактику письменной речи.
Большое внимание должно уделяться в учреждениях для детей сирот формированию коммуникативных функций речи.
Зная закономерности формирования коммуникативных функций речи, педагогам следует:
— Обращать внимание на развитие у ребенка умений выполнять действия по речевым указаниям; при этом стремиться: а) к постепенному расширению таких умений у ребенка на различные сферы его поведения и деятельности; б) к постепенному увеличению сложности и количества действий, задаваемых в речевых инструкциях, в соответствии с которыми организуются поведение и деятельность ребенка.
— Включать в общение с ребенком такие ситуации (игровые и повседневные), где он имел бы возможность организовывать, планировать и распределять выполнение каких-либо совместных действий.
— Как можно чаще (но не навязчиво!) создавать такие ситуации, где, прежде чем что-нибудь начинать делать, ребенку приходилось бы в речевой форме проговаривать, как он собирается достичь определенной им же самим цели.
Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение ребенка в специально спроектированные ситуации общения на занятиях, в которых педагог ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. У детей расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи. При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможности выбора языковых средств, индивидуального “речевого вклада” в решение общей задачи – на таких занятиях у детей развиваются способности выражать собственные мысли, намерения и эмоции. Педагогу для обогащения и совершенствования детской речи на занятиях необходимо: создавать вокруг детей благоприятную речевую среду (из которой они будут заимствовать соответствующие культурные образцы) и осуществлять целенаправленное формирование конкретных речевых умений.
Учитывая возрастные особенности и особенности познавательной деятельности, особое внимание в нашем учреждении уделяется использованию дидактических игр в коррекционной работе.
Только комплексное воздействие на ребенка может дать успешную динамику речевого развития. Совокупность методов и приемов в коррекционной работы по преодолению нарушения речи затрагивает не только исправление дефектов речевой деятельности, но и формирование определенных психических процессов, представлений об окружающем мире. Таким образом, внедрение логопедических игровых технологий положительно влияет не только на речевое развитие ребенка, но и на его всестороннее развитие.
Источник
