Из истории музыкального развития ребенка
1. Музыкальное воспитание в русской школе второй половины 19 начале 20 века
Современная методика музыкального воспитания является результатом специальных исследований и обобщения передового опыта многих лет работы ученых, музыкантов, педагогов в этой области.
Появилась данная наука еще в средние века. Особо активно она стала развиваться с 60-х годов 19 века. Это связано с ростом общественного движения, распространением передовых идей народности искусства и воспитания.
В школах для народа в то время музыкальное воспитание ограничивалось церковным пением. Изредка вводились народные песни, но в «педагогически обработанном» варианте (упрощалась мелодия, изменялся текст).
Дети светского общества обучались вокалу, игре на музыкальных инструментах, участвовали в хорах, в различных ансамблях, знакомились как со светской, так и с духовной музыкой. Вместе с тем музыка как предмет не была обязательной для учебного заведения, хотя и была «весьма желательной». Многие преподаватели не были музыкантами-профессионалами. Основные методы (как и для других дисциплин) – методы муштры и зубрежки.
Методика А.Н. Карасева дает представление о формализме в музыкальном обучении в народных школах. Она строго последовательна, направлена на достижение чистоты интонирования и прочности усвоения музыкального материала. В то же время это система была чужда живой природе музыки и подавляла творческое отношение к ней.
Суть методики Карасева: освоение одного звука (чаще «до», который пели сначала целыми, затем половинными, затем четвертными, потом исполнялись простейшие ритм; пение молитв, народных прибауток на одном звуке; освоение «ре», музыкальный материал на двух звуках, секунда и так далее.
На развитие музыкального воспитания оказали просветительские мысли и идеи русских революционеров-демократов В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова. Они рассматривали искусство как средство воспитания личности.
Огромная роль в развитии музыкального воспитания данного периода принадлежит М.А. Балакиреву и Г.А. Ломакину – организаторам первой в России Бесплатной музыкальной школы (БМШ, Петербург, 1862г.) Здесь могли получить музыкальное образование дети неимущих, познакомиться с лучшими произведениями музыкального искусства. Это событие вызвало открытие музыкальных классов в других городах, издание специальной музыкальной литературы, методических пособий.
В эти годы особое распространение получила цифровая система ознакомления детей с нотной грамотой, которая пришла из Франции. В России ее приверженцем и распространителем был С.И. Миропольский. Эту систему использовал в Яснополянской школе Л.Н. Толстой. В цифровой системе «до» обозначалось как 1, «ре» — как 2 и т.д. Если цифра без дополнительного знака – звук длится четверть, есть с точкой – половинную. Эта система удобна и проста для записи несложных ритмов, а для более сложных требовалось слишком много дополнительных знаков.
А.Н. Карасев взамен цифровой системы предложит буквенную (а, о, у, е, и, ю, я). Но этот вариант был в отличие от предыдущего не нагляден в смысле высоты и порядкового расположения звуков. П.П. Мироносицкий пропагандировал систему подвижного «до».
По относительной системе занимались только в народных школах. Лишь иногда ее применяли на начальном этапе обучения в школах для привилегированных классов. Многие педагоги-музыканты относились к относительной системе негативно.
Известными методистами 2-й половины 19 века являются С.И. Мироносицкий, Д.Н. Зарин, А.Л. Маслов. Ими опубликовано немало методических трудов. Они считали музыкальное воспитание обязательным для всех детей. Считали также, что музыкальные способности можно и нужно развивать практически у любого человека. Одним из требований к учителю они выдвигали умение проводить урок интересно, эмоционально, рекомендовали развивать творческие способности детей (в частности через импровизацию и сочинение).
Важное значение имело открытие в конце 90-х годов в Перми и Екатеринбурге бесплатных народно-певческих классов А.Д. Городцова. Их посещали учителя народных школ, выходцы из рабочих и крестьян. Занятия строились на классике и народной музыке, отдавалась дань и духовной музыке. Учебная программа включала сольное и хоровое пение, управление хором, игру на музыкальных инструментах, выразительное чтение. Здесь готовили квалифицированных учителей музыки преимущественно для сельских школ..
В 1906 году известным композитором и педагогом С.И. Танеевым совместно с педагогами-музыкантами Е.Э. Линевой, Б.Л. Яворским, Н.Я. Брюсовой в Москве была основана Народная консерватория (МНК). В ней продолжались традиции Бесплатной музыкальной школы Балакирева. Программа включала различные дисциплины. Но ведущее место отводилось хоровому пению. Особое значение уделялось развитию творческих способностей. Музыкальный материал включал народные песни в обработке Балакирева, Мусоргского, Римского-Корсакова, Лядова, Чайковского, сложные классические хоры.
В МНК впервые были введены занятия по «слушанию музыки» (методика Б.Л. Яворского). Б.Л. Яворский оказал очень большое влияние на развитие массового музыкального воспитания.
2. Музыкальное воспитание в русской школе 20-го века
Первая русская революция 1905 года дала толчок многим прогрессивным начинаниям в разных областях общественной жизни, в том числе и в музыкальном просвещении. Началась активная организация различных музыкальных обществ, курсов, учебных заведений
Изменение политической ситуации повлияло и на школу. Старая система обучения была разрушена, немало оказалось утеряно. Идея же о необходимости всеобщего эстетического, в том числе – музыкального, воспитания закрепилась и продолжала развиваться.
Вместо учебных заведений различных типов издавалась единая трудовая школа, где готовили «активных строителей коммунистического общества, людей всесторонне развитых» («Положение о единой трудовой школе», 1918г., Н.К. Крупская и А.В. Луначарский). В соответствии с этим документом музыка стала обязательным предметом. В Народном комиссариате по просвещению (Наркомпрос) действовал Музыкальный отдел. Луначарский подписал постановление «О доступе народных учителей в специальные музыкальные учебные заведения».Дореволюционные передовые идеи музыкантов-педагогов (С.И. Танеева, Б.Л. Яворского. Н.Я. Брюсовой, В.Н. Шацкой и др.) были поддержаны. Для разработки содержания, методики музыкального воспитания, создания учебных пособий, подготовки учителей Наркомпрос привлек Б.В. Асафьева, В.Г. Каратыгина, Н.Я. Брюсову, Н.Л. Гродзенскую и др.
Известный до революции хоровой деятель Н.М. Ковин в 1919 году так сформулировал в своей статье цели музыкального воспитания в новой школе:
— развитие способности воспринимать музыку и возможно интенсивнее переживать возбуждаемые ею эмоции;
— развитие необходимых как для этого, так и для воспроизведения в той или иной форме музыкальных произведений музыкальных способностей и умений;
— освоение нужных для этого знаний.
В первых программно-методических материалах отметался формализм, указывалось на необходимость творческого развития детей, музыка должна раскрепощать их, вносить радость в их жизнь.
В период «великого перелома» многие считали, что поскольку строится новый мир, то и для педагогики хорошо только все новое. Например, немало сторонников было у теории «свободного воспитания», в конечном итоге направленной на разрушение школы вообще, имеющей анархические тенденции. Такое увлечение новизной критиковал В.И. Ленин: «Красивое нужно сохранить, взять его как образец, исходить из него, даже если оно «старое»… Почему надо преклоняться перед «новым», как перед богом, которому надо покориться, только потому, что это «новое»?».
Коренная логика старой системы образования отразилась прежде всего на уроке. Сохранив форму, он резко изменил свою цель и содержание: изменились цели «старых» видов деятельности (пение, изучение музыкальной грамоты) – помочь детям войти в мир музыки; появились новые виды деятельности с аналогичной целью (слушание, движения под музыку, творчество; хоровое пение стало рассматриваться как путь творческого развития, более глубокого постижения музыки через собственное исполнение, воспитание «слушателя»; в содержание занятий музыкальной грамотой стали вводиться сведения о средствах музыкальной выразительности, характере музыки.
В 20-е годы шла интенсивная борьба старого и нового во всех областях жизни, и в том числе – образования. Влияли педагогические теории и методы: идеи «комплекса (глубина, жизненность, многогранность знаний), «метод проектов», «бригадно-лабораторный метод». Было немало ошибок. На «музыкальном фронте» действовали масса организаций, где причудливо переплетались положительные и отрицательные черты. РАМП (Российская ассоциация пролетарских музыкантов); АСМ (Ассоциация современных музыкантов); ОРКИМД (Организация революционных композиторов и музыкальных деятелей); ОМОЛОКО (Организация молодых композиторов) и мн. др.
30-е годы. В 1932 голу вышло постановление ЦК ВКП (б) «О перестройке литературно-художественных организаций». После него в программах этих лет заметны попытки связать задачи воспитания и обучения. Но заметны и крены то в одну, то в другую сторону. В начале особенно сторону обучения. В эти годы место музыки сократилось (от 2-х часов в неделю во всех классах, до 1 часа в 1 – 7 классах к 1937 году).
В это время распространилось мнение, что музыкой надо заниматься преимущественно во внеклассное время и лишь тем, кто хочет и имеет способности. Внеклассная же и внешкольная работа развивалась интенсивно. Создавались Дома художественного воспитания детей, увеличилось число Домов и дворцов пионеров и т.л. К участникам предъявляли высокие требования, наметилось стремление к профессионализму. Появились замечательные детские художественные коллективы (хор под руководством В.Г. Соколова).
Задачи, репертуар, методы стали переносить и в школу. Это оказалось непосильным для всех учащихся. Стремление же поднять уровень хоровой культуры привело к его снижению, а также к массовым болезням голосового аппарата (показали специальные обследования детей). Была выдвинута проблема охраны и развития детского голоса. Началась разработка новых программ по музыке. Обеспечивающих всестороннее музыкальное развитие школьников. В 1940 году вышел проект, но его не успели опубликовать.
40-е годы. В годы войны музыка в школе официально была сохранена в начальных классах. Ее вели учителя-неспециалисты (учителя начальных классов). Это отразилось на состоянии музыкального воспитания в целом: оно стало необязательным и второстепенным, руководство школ не несло ответственности за его отсутствие. Музыкальная работа по возможности велась во внеклассное время. И, несмотря на то, что тяга к музыке в те годы была очень сильна, встречи с ней были бессистемны. Так продолжалось и после войны.
50-е годы. Только в 1956 году музыка была включена в программу 5-6 классов. Качество музыкального воспитания было низким. Сказались: 1) привычка к отсутствию уроков музыки; 2) отношение как к необязательному предмету; 3) учителю-музыканту, который мог вести уроки только в 5 и 6 классах, одна школа не могла обеспечить нагрузки; 4) плата учителю пения была ниже, чем всем остальным; 5) начал развиваться формализм в преподавании (иногда, чтобы доказать, что «музыка – такой же предмет, как и все).
60-е годы. В этот период наметился определенный перелом. О необходимости формирования всесторонне развитой личности с высоким художественным вкусом было сказано в Программе КПСС, принятой на 22 съезде, затем углублено и расширено на 225 съезде и 26 съезде. Общий подъем экономики страны отразился и на музыкальном воспитании. Примером тому открытие и активное развитие НИИ художественного воспитания в системе Академии педагогических наук (1947 году открыт). В 1959 году появились музыкально-педагогические факультеты при педагогических вузах; усилилось внимание к совершенствованию классной и внеклассной музыкальной работе; расширялась сеть детских музыкальных организаций (ДМШ, детские хоровые студии); перерабатывались программы по музыке; готовились и издавались учебно-методические материалы.
70-е годы – становление методики музыкального воспитания в эти годы связаны с деятельностью Д.Б. Кабалевского, его концепцией, программой, разрабатываемой группой ученых (участие советских музыкантов в ИСМЕ).
В современном воспитании музыка официально признана важной частью формирования личности. Однако еще немало проблем предстояло решить педагогам, музыкантам, ученым.
Лекция 3 (тема 1.1.3.):
Источник
ИЗ ИСТОРИИ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
Некрасова С.М.,
педагог дополнительного образования по ритмике.
Музыкально-ритмическое воспитание – одно из основополагающих направлений развития, как музыкальных способностей, так и общей культуры каждого ребенка. Оно имеет свою историю, свои традиции.
Основоположник ритмики, профессор Женевской консерватории по классу теории музыки, сольфеджио и гармонии, пианист и композитор Эмиль Жак Далькроз (1865-1950), впервые создал институт ритма и разработал в начале 20 века систему музыкально-ритмического воспитания, которая стала известна под названием «метода ритмической гимнастики» и положила начала ритмике как самостоятельной дисциплине.
Понимая, что ритм музыки тесно связан с моторикой, мышечной реактивностью человека, Далькроз доказал, что возможно перевести музыкальный ритм в пластические движения человеческого тела. (1)
Цель ритмики Далькроз сформулировал так: «повести ее последователей к тому, чтобы они могли сказать к концу своих занятий не столько «я знаю», сколько «я ощущаю», и, прежде всего, создавать у них непреодолимое желание выражать себя, что можно делать после развития их эмоциональных способностей, их творческого воображения…» (1)
«С первых лет жизни ребенка следовало бы начинать воспитание в нем мышечного чувства, что, по его словам, способствует более живой и успешной работе мозга». (2)
Эмиль Жак Далькроз обосновал влияние музыкального ритма на формирование психических процессов (внимания, воли, воображения и др.) и выдвинул идею всеобщего ритмического воспитания, которая приблизит человека к искусству, одухотворит, упорядочит его внутреннюю жизнь, откроет новые возможности для самовыражения, разовьет музыкальные и творческие способности.
«Совершенствуя тело и раскрепостив дух с помощью ритмического воспитания в каждом ребенке, по мысли Э.Ж.Далькроза, можно открыть различные творческие способности». (3)
Невозможно переоценить и творческий вклад знаменитой танцовщицы Айседоры Дункан в развитие идей музыкально-ритмического воспитания. Она считала танец «естественным средством воспитания ребенка», а занятия физическими упражнениями и гимнастикой «мобилизующими все силы организма к его наиболее полному развитию». (3)
В России система музыкально-ритмического воспитания Далькроза и идеи Айседоры Дункан были подхвачены, разработаны, систематизированы и нашли свое воплощение в различных учебных заведениях: детских садах, школах, музыкальных школах, театральных училищах, институтах, учебных заведениях, консерваториях. Кроме того, развивающий и оздоровительный эффект данной дисциплины позволил ввести ее в лечебные заведения.
Учениками и последователями были открыты центры подготовки педагогов-ритмистов. Так, в Петербурге открыта школа ритмики О.Адамович, перешедшая затем ученице Э.Ж.Далькроза, Н.В. Романовой и составившая основу института ритма, открытого в 1920 году.
В Москве в 1914 году Н.А. Александрова (ученица Э.Ж.Далькроза) открыла курсы, которые органично влились в 1918 году в институт ритма.
Российские педагоги – ритмисты Н.Г.Александрова, М.А.Румер. В.А.Гринер, Е.В.Конорова, В.Е.Яновская, З.К.Шукшина, И.В.Заводина и другие обогатили своей плодотворной деятельностью музыкально-ритмический метод воспитания и развития детей и вывели его на качественно новый уровень. Российскими педагогами разработаны различные направления ритмики, к художественной основе привлечены высоко эстетические и духовные образцы народной, классической, современной, отечественной и зарубежной музыки.
В разработке системы и методики музыкально-ритмического воспитания детей дошкольного возраста и подбора музыкально-ритмического репертуара большой вклад внесли М.А.Румер, Г.С.Бабаджан, Н.А.Метлов, Ю.А.Двоскина, позднее – Н.А.Ветлугина, А.В.Кенеман, С.Д.Руднева и другие. Искусством ритмики занимались К.С.Станиславский, в театральных учебных заведениях ритмика охвачена предметом сценическое движение.
Среди педагогов – музыкантов большую роль музыкально-ритмическому развитию отводил известный композитор и педагог Карл Орф. Он провел взаимосвязь между танцем, музыкальной игрой, восприятием музыки, театральным действием, речевым упражнением, игрой и импровизацией движений под музыку.
К.Орф пишет: «Элементарная музыка, элементарный инструмент, элементарные словесные формы и формы движений, элементарное по латыни elementarius, означает «относящийся к элемента, основам вещества, первозданный, изначальный». Элементарная музыка – это не музыка сама по себе, она связана с движением, танцем и словом: ее нужно самому создать, в нее нужно влиться и не как слушатель, а как участник… Движение, пение и игра образовали единое целое». (4). Система элементарного музицирования актуальна в музыкально-ритмическом образовании в России и за рубежом.
«Ритмика – это исполнительский вид музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер, образы передаются в движении. Основа ритмики – музыка. а движение используется как средство более глубокого ее восприятия и понимания» (Т.Ф.Коренева).(5)
Ценность метода ритмики в том, что через дифференцированное, осмысленное восприятие музыки, анализ средств музыкальной выразительности дети подходят к выражению музыки в движении, что в свою очередь способствует естественному гармоничному развитию ребенка.
Итак, ритмика способствует:
- Формированию всех психических процессов:
- Осмысленному и дифференцированному восприятию, концентрации памяти, внимания, сосредоточенности, воли, образного и логического мышления, фантазии, творческого воображения;
- Развитию эмоциональной и интеллектуальной сфер.
- Развитию музыкальных способностей: музыкально-слуховых представлений (способности воспринимать музыку, чувствовать ее настроение и характер, понимать ее содержание), чувство ритма, ладовое чувство:
- Развитию двигательных качеств и умений:
- Формированию красивой осанки, свободы и пластики движений, разнообразию и выразительности жестов;
- Развитию ловкости, точности, координации движений, умению ориентироваться в пространстве;
- Обогащению двигательного опыта разнообразными видами движений;
- Развитию творческих способностей: способности к импровизации в движении, изобразительной деятельности, в слове.
- Формированию основ музыкальной культуры;
- Развитию нравственно – коммуникативных качеств личности:
- Умению чувствовать и переживать характер, настроение музыки, умение выражать его в движении;
- Умению сопереживать другим людям и животным:
- воспитанию культуры общения с детьми и взрослыми.
Музыкально-ритмическая деятельность, несомненно, оставит след в душе и сознании ребенка, что, в свою очередь, сыграет большую роль в его общем музыкально-эстетическом становлении. Общение с лучшими образцами высокохудожественной музыки сформирует музыкальный вкус и навсегда разбудит в душе каждого ребенка любовь к музыке и огромное желание творить.
Список использованной литературы:
- Г.Франио, И.Лифиц. Методическое пособие по ритмике для 1-го класса музыкальной школы. Москва: «Музыка», 1995 г.
- Е. Жак – Далькроз. Ритм; его воспитательное значение для жизни и для искусства. – «Театр и искусство», 19922 г.
- Российская педагогическая энциклопедия. Том 1. Москва: Научное издательство БРЭ, 1993 г.
- О.В.Кацер. Роль движения в воспитательной системе К.Орфа/ Музыкальное движение вчера, сегодня, завтра. Спб.1998 г.
- Фольклор – музыка – театр. Программы и конспекты занятий для педагогов дополнительного образования. Под редакцией С.И. Мерзляковой. Москва: Гуманитарный издательский центр «Владос», 1999.г.
Источник
