Интеллектуальное развитие ребенка по гальперину

П.Я. Гальперин о методах обучения и умственном развитии ребенка: 30 лет спустя // Обучение и развитие: современная теория и практика. Материалы XVI Международных чтений памяти Л.С. Выготского. — 2015.

В 1985 году, то есть ровно 30 лет назад увидела свет последняя прижизненная публикация П.Я. Гальперина «Методы обучения и умственное развитие ребенка» (Гальперин, 1985), посвященная анализу связи интеллектуальных возможностей дошкольников и типов учения. За прошедшие десятилетия теория П.Я. Гальперина обогатилась конкретно-психологическими фактами, однако еще более отрадно говорить о том, что она находит своих сторонников и среди практиков. В данном коротком сообщении речь пойдет об экспериментальной программе обучения математике в начальной школе, разработанной Я.И. Абрамсоном.

Обобщая собственный опыт работы в начальной школе, учитель математики Я.И. Абрамсон заметил следующее: немало детей младшего школьного возраста, особенно посещавшие развивающие дошкольные группы и получившие широкую разностороннюю подготовку дома (чтение, рисование, лепка, собирание «Лего», музыка), поступив в школу и не имея адекватной их возможностям умственной нагрузки, испытывают интеллектуальный голод. Это и побудило к созданию авторской программы по математике, рассчитанной на весь период школьного обучения. К настоящему времени детально разработана и прошла апробацию в школе «Интеллектуал» программа для начальной школы, что получило отражение в соответствующих авторских публикациях (см. ниже).

В этой связи актуальным видится психолого-педагогический анализ программы с позиций проблемы соотношения обучения и умственного развития. Именно эта проблема в свое время была обозначена Л.С. Выготским как основная проблема педагогической психологии (Выготский, 1991).

Кого учить?

Данная программа изначально была апробирована на детях, которые посещали частную школу «Алеф». Класс состоял из 8-10 учеников, среди которых, как правило, 1-2 отличались довольно высоким (выше среднего) уровнем умственного развития, а 2-3 имели нарушения развития различной степени выраженности. Программу по математике усваивали 75-80% детей, правда, она отличалась по сравнению с нынешнейменьшейнасыщенностью.

Впоследствии с опорой на эту экспериментальную программу строилось обучение математике в школе «Интеллектуал», которое предполагало конкурсный отбор. Зачисление в школу происходило по результатам собеседований, во время которых детям предлагалось решить ряд задач. При этом основное внимание обращалось не столько на то, решает ли ребенок задачу, сколько на то, сколько времени он способен ее решать. Еще одним важным критерием выступало наличие у ребенка умения слушать. Также учитывались сообразительность, скорость реакции, которые проявлялись при решении «задач на смекалку».

Однако нужно заметить, что, эта программа, по мнению ее автора, пригодна для обучения всех детей, другое дело, что обучение в этом случае будет происходить в ином, более медленном темпе.

Зачем учить?

Автор программы Я.И. Абрамсон поставил перед собой задачу: показать детям «настоящую математику, похожую на ту, которой им придется заниматься, если они решат выбрать ее в качестве своей профессии и чтобы выбор этот они осуществляли осознанно» (Абрамсон, 2012, с.6). Эта задача была «выстрадана» годами собственного обучения в математической школе, по итогам которого у автора сложилось предвзятое отношение к этому предмету как совокупности олимпиадных задач. Таким образом, целью обучения выступило «привить детям любовь к математике, сформировать понимание этой дисциплины, развить «математическое» мышление» (Абрамсон, 2012, с.7).

Третье – как учить?

Поставленная задача предполагала формирование у детей умения самостоятельно выводить правила и теоремы, а не работать по заранее заданному алгоритму.

Именно такой подход и был реализован в исследованиях, выполненных под руководством П.Я. Гальперина. Эта программа построена с учетом требований третьего типа учения, а потому в ней нашли отражение следующие его особенности:

наличие познавательной мотивации до начала школьного обучения и постоянное ее поддержание в процессе изучения математики; кроме того, исключалось негативное отношение к учебному предмету за счет получения звездочек за правильное решение, при этом ошибочный ответ лишь признавался таковым без каких-либо последующих санкций;
создание полной и обобщенной ориентировки, обеспечивающей правильное выполнение действия, но при этом предполагающей творческое отношение младших школьников кновым для них заданиям; наглядной иллюстрацией сказанного выступает самостоятельное выведение ими доказательств и правил; запоминание математических сведений выступало при этом закономерным итогом, но ни в коем случае не целью такого обучения;
постепенный перевод ориентировочной части действия в умственный план за счет обязательного проговаривания выполняемых операций;
забота о воспитании действия с заданными свойствами, в частности, специальное внимание уделялось такому его свойству как осознанность.

Четвертое – чему учить?

Главный вопрос, который, по признанию автора программы, перед ним встал: учить вширь, то есть направить усилия на овладение олимпиадными задачами и задачами повышенной трудности или вглубь, иначе говоря, заботиться об усвоении общих понятий и показывать связи между различными задачами? Есть все основания говорить о том, что, отдав предпочтение обучению вглубь – овладению системой математических понятий с самых ранних этапов обучения, автор невольно добился того, что дети оказались весьма успешными при решении сложных нестандартных задач, а это уже свидетельствует о взаимной связи обозначенных стратегий обучения. Причем, речь идет именно о математике как самостоятельной и целостной области научного знания в отличие от принятого в настоящее время в школьном обучении деления на алгебру и геометрию.

Итоги: достижения и перспективы.

По мнению Я.И. Абрамсона, построенные таким образом уроки математики убедительно показали, что дети с удовольствием занимаются по этой программе, в полном объеме усваивают материал, который в значительной степени превышает материал традиционной школы, что говорит в пользу выросших возрастных возможностей детей.

В ходе экспериментального обучения математике удалось показать, что широко распространенное мнение о возрастных ограничениях учеников начальной школы является предубеждением. В частности, уже первоклассники в результате определенным образом организованного обучения оказываются в состоянии использовать системы счисления, отличные от десятичной, осуществлять операции возведения в степень, извлечения корня и взятия логарифма, осваивать основные геометрические понятия (теорема, аксиома, методы доказательства и др.).

В течение всего периода обучения наблюдался устойчивый интерес к предмету – это проявлялось в том, что дети продолжали решать задачи на перемене, просили увеличить домашние задания. По мнению Я.И. Абрамсона, быстрый темп, относительно высокая трудность заданий при их низкой повторяемости способствуют поддержанию познавательной мотивации в целом и по отношению к математике в частности.

Кроме того, Я.И. Абрамсон считает, что новая программа обучения, предполагающая изменение порядка и содержания материала, позволит существенно разгрузить программу средней и старшей школы и даже пройти в школе курс высшей математики в объеме первых двух курсов математических факультетов университетов.

Главный теоретический вывод касается подтверждения известного положения о зависимости результатов обучения от его содержания и методов, в частности, удалось лишний раз показать, насколько эффективным является построенное по третьему типу обучение. Также получил еще одно подтверждение тезис П.Я. Гальперина о связи интеллектуальных возможностей детей и типов учения, об определяющем влиянии последних. А в целом нельзя не признать пророческими слова Л.Ф. Обуховой: «… работы П.Я. Гальперина отмечены историческим значением и психология раньше или позже будет развиваться по пути, намеченному им» (Обухова, 2014, с.74; курсив наш – М.С.).

Также обращает на себя внимание стремление автора программы развивать творческие способности детей. А это недвусмысленно свидетельствует в пользу возможности организации обучения, имеющего своим результатом формирование творческого математического мышления. Мы обращаем на это специальное внимание, потому как П.Я. Гальперину были хорошо известны возражения оппонентов – о чем он говорил еще в докторской диссертации (Гальперин, 1965), одно из которых сводилось к тому, что третий тип учения исключает творчество ученика. Приводимые П.Я. Гальпериным доводы в пользу того, что при третьем типе имеет место творческое исследование новой задачи, получили в данном случае свое наглядное практическое подтверждение.

Результаты экспериментального обучения математики позволили автору программы сделать вывод: «… именно период, приходящийся на начальную школу, 7-11 лет, является наиболее продуктивным с точки зрения возможностей формирования так называемого «математического мышления», сохранения и выявления математических способностей, присутствующих у гораздо большего числа детей, чем это принято считать и гораздо большего, чем мы видим на рубеже 5 класса» (Абрамсон, 2012а, с.41).

Вместе с тем не стоит закрывать глаза на обнаружившие себя трудности реализации данной учебной программы. По меньшей мере, недальновидно с практической точки зрения не замечать тех проблем, которые будут тормозить ее дальнейшее продвижение. К обнаруженным нами трудностям в первую очередь следует отнести следующие:

едва ли не главная проблема связана с подготовкой педагогов: на данный момент передача опыта преподавания происходит «лицо в лицо», что, с одной стороны, позволяет получить адекватное представление о методике обучения, но, с другой – в значительной степени осложняет ее применение;
нерешенным является вопрос об обучении по этой программе детей в массовой школе;
открытым остается вопрос о преподавании других учебных предме‑ тов, равно как и о соотношении этой программы с другими программами по математике;
непонятно, как быть с неуспевающими детьми (при условии, что таковые найдутся в массовой школе);
при традиционном обучении помощь со стороны родителей не исключалась, а зачастую и поощрялась, по крайней мере, в случаях пропуска детьми занятий, а в данном случае в силу изменения последовательности и характера изложения материала по сравнению с традиционным обучением такая внешняя помощь может тормозить усвоение.

Наверняка, по мере внедрения программы в практику школьного обучения какие-то проблемы будут успешно решаться, но при этом весьма ожидаемо появление новых.

В заключение нужно заметить, что на современном этапе эта программа носит экспериментальный характер и необходимо время, прежде чем можно будет делать выводы относительно ее эффективности, но она лишний раз в качестве актуальной ставит задачу обоснованного отбора предметного содержания учебных курсов с учетом возрастных возможностей учеников.

Литература

Абрамсон Я.И. Авторская программа преподавания математики в школе-интернате для одаренных детей «Интеллектуал» // https:// festival.1september.ru/articles/579242/.
Абрамсон Я.И. Математика. 1 класс: Книга для учителя. СПб.: Политехника-сервис, 2012.
Абрамсон Я.И. Поэтапное формирование математических понятий в начальной школе // Новые образовательные программы МГУ и школьное образование: Материалы второй научно-практической конференции. М.: МГУ имени М.В. Ломоносова, 2012а. Ч. I. С.41-42.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.
Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий и понятий». Доклад, обобщающий исследования П.Я. Гальперина, представленный на соискание ученой степени доктора педагогических наук (по психологии) по совокупности работ, представленных на тему этого доклада. М.: Изд-во Мок. ун-та. 1965.
Обухова Л.Ф. П.Я. Гальперин среди современников // Вопросы психологии. 2014. №2. С.65-75.

Источник

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка [4]

После исследований Л. С. Выготского и Ж. Пиаже об умственном развитии ребенка в психологии установилось мнение, что в старшем дошкольном и первом школьном возрасте происходит глубокое изменение мышления – переход от его дологических к собственно логическим формам. Правда, Выготский и Пиаже разошлись в оценке роли, какую в этом переходе играет школьное обучение; видимо, потому, что Выготский ориентировался на «хорошее обучение», а Пиаже – на фактически господствующее в школах. Но за этим у обоих скрывалась неясность представлений о деятельности ученика в процессе обучения и возможных изменениях организации этой деятельности. Все многообразие известных в то время форм обучения не позволяло ясно поставить эту проблему.

Лишь после того как вне этой проблемы и вне исследований мышления (и в этом смысле ненамеренно и неожиданно) у нас сложились сначала один, а затем и другой метод «поэтапного формирования» одних и тех же умственных действий и понятий – одних и тех же, но в каждом из них с существенно разными свойствами и, главное, с прозрачной зависимостью между этими свойствами и методами их воспитания, стало понятно, почему эта зависимость прежде оставалась скрытой.

Дело в том, что ранее известные формы обучения, несмотря на внешнее разнообразие, оказались вариантами одного и того же метода, при котором деятельность ученика в процессе овладения новым заданием происходит без достаточного руководства, контролируется главным образом по конечному результату и приходит к нему ощупью. Мы же поставили перед собой другую задачу: выяснить условия, при наличии которых ученик будет действовать так, «как надо», и неизбежно придет к заранее намеченным результатам.

В поисках этих условий, продолжавшихся долго и трудно, незаметно изменился самый порядок исследования. Обычно усвоение нового задания обеспечивается с двух сторон: со стороны учителя – ясным и доходчивым разъяснением этого задания, со стороны ученика – наличием необходимых предварительных знаний и умений; дальнейшее – ответственность за ход и результаты научения – возлагаются на способности (внимание, понимание, память). Мы же решили не полагаться на них и сначала выяснить, какие качества знаний и умений мы хотим получить, и затем подобрать, а если нужно, то и сконструировать условия, которые обеспечивали бы – именно обеспечивали бы – формирование новых знаний и умений с заданными показателями.

Так в конце концов сложилась система условий, которая получила название «поэтапного формирования» и которую лучше назвать «планомерно-поэтапным формированием умственных действий и понятий».

Эта система намечает четыре больших группы условий: формирования достаточной (а лучше – адекватной) мотивации действий ученика; обеспечения правильного выполнения нового действия; воспитания его желаемых свойств и, последняя, его превращения в умственное действие (в его желаемую форму). В каждой из этих групп много условий, которые должны учитываться в определенном четком соотношении…

Достаточно полный (для данного ученика) набор условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия (которое ученик выполнять не умеет), мы называем «схемой полной ориентировочной основы действия» (и кратко записываем – схОдп, в отличие от неполной – схнОд). В записи эта схема получает вид как бы алгоритмического предписания, но в отличие от математического алгоритма схема требует понимания каждого шага и рассчитана на это. Ее основное назначение заключается в том, чтобы раскрыть перед ребенком объективную структуру материала и действия, выделить в материале ориентиры, а в действии – последовательность его отдельных звеньев, чтобы вместе они позволяли ребенку с первого и до последнего шага правильно выполнить все задание.

В самом начале такой записи помещается разъяснение того, для чего нужен конечный продукт действия. Именно его роль определяет и объясняет те его свойства, которыми этот продукт должен обладать и которые он должен приобрести в результате обработки исходного материала. Затем следуют указания на отдельные части этого продукта (в порядке их выполнения) и отдельные действия, с помощью которых они производятся. В материале выделяются ориентиры, и все действие выполняется замедленно и настолько развернуто, чтобы для ребенка ясно выступили связи между отдельными действиями и теми изменениями материала, которые ими производятся. Вое это должно быть не только сказано и показано, но и представлено в четкой, внешней и устойчивой форме – в виде записи на карточке (которую по ее назначению мы называем ориентировочной – ОК).

При таком обучении в каждом целенаправленном действии ясно выступают две особенности его строения. Одна, присущая всякому целенаправленному действию, состоит в разделении ориентировочной и исполнительной части: сначала (с помощью ОК) ребенок ориентируется в задании, а затем выполняет действие. В ходе обучения разделяющая их последовательность все более уменьшается, и обе части, ориентировочная и исполнительная, все более как бы сливаются. И это значит, что, в отличие от бессубъектного действия, всякое целенаправленное действие субъекта обладает бинарной структурой и что в психологии нельзя рассматривать вместо всего действия только одну исполнительную часть (как это нередко делается до сих пор). Именно ориентировочная часть в первую очередь отвечает за ход обучения и качество его результатов. Другая особенность целенаправленного действия, свойственная уже только человеку, состоит в его опосредованности своеобразным психическим орудием – схОдп, которая в записи на ОК представлена даже как «отдельная вещь». В развитии орудий заключаются главные возможности повышения эффективности действия…

Для уверенного воспитания действия его материал и отдельные его звенья должны выполняться или на оригинальных предметах, или на моделях, схемах, чертежах, изображениях, словом, – материально иди материализованно. А это, естественно, выдвигает последующую задачу – «перенести» все действие (в перцептивных, физических и речевых действиях – только их исполнительную часть) в умственный план. Этот внутренний план может быть сформирован только на основе речи, и поэтому только через промежуточные этапы «громкой, социализованной речи» и «внешней речи про себя».

Не только на этих, но и на всех этапах производится «отработка» желаемых свойств действия: его разумности, обобщенности, сознательности, меры овладения и т. д. Эта отработка бывает более или менее длительной – в зависимости от характера прошлого опыта, его содержания, объема и качества. В предельном случае, когда таким опытом практически можно пренебречь, отработка производится на четырех этапах: материального, или материализованного, действия, в громкой социализованной речи, на первом внутреннем этапе – «внешней речи про себя» и, наконец, на заключительном этапе «действия в скрытой речи». На характеристике этих этапов, на средствах отработки действия на каждом из них и показателях достаточности такой отработки, на приемах перехода с одного этапа на другой не будем останавливаться. Ограничимся замечанием, что этот процесс (который обычно называют «интериоризацией», т. е. переносом действия извне во внутренний план) на самом деле на каждом этапе представляет собой воссоздание действия заново. Это, в свою очередь, ведет к необходимости на каждом этапе еще и еще раз отрабатывать действие по всем параметрам и показателям. Но, подчеркиваю, это – только в «абсолютно новом действии», что является, конечно, таким же предельным понятием, как и «абсолютно черное тело» в физике.

Каждый раз действие производится с определенным материалом и, следовательно, в ограниченных условиях. А они воспитывают далеко не все свойства действия, которые мы хотели бы у него воспитать. Чтобы воспитать и другие свойства, подбираются такие типы заданий, на решении которых эти свойства «отрабатываются». По каждому типу подбирается как можно больше задач, варьирующих по трудности и конкретному наполнению, чтобы на их решении обеспечить достижение намеченных показателей. Порядок предъявления заданий намечается заранее. Поскольку схОдп обеспечивает решение задач всех намеченных типов, основным правилом смены заданий становится не переход от более легкого к более трудному, а контрастность заданий, возбуждающая активность детей в работе. Необходимо отметить, что если вначале мы заботимся о развертывании действия и его замедленном выполнении, то в дальнейшем прилагаем не меньше усилий для сокращения процесса ориентировки; оно достигается разными путями и, в частности, сокращением времени, отводимого на общее выполнение задания.

После систематической отработки действия по всем параметрам и на всех уровнях, после его сокращения (особенно на уровне «внешней речи про себя») умственное действие открывается в самонаблюдении как «чистая мысль»… Этот феномен, вызывающий столько споров, но сам по себе бесспорный, мы получаем регулярно. Технология его становления не только делает его «понятным», но открывает путь к решению еще двух проблем психологии: проблемы собственно психологического «механизма» психических явлений и проблемы строго причинного и собственно психологического их объяснения. В данной статье нас интересует другое.

Обучение новому действию на схОдп, представленной на ОК, чрезвычайно облегчает задачу ребенка. Действие включается в систему его интересов (самый первый этап составляет «формирование мотивационной основы действия»), на ОК в легко обозримой и легко читаемой записи открывается общая перспектива предстоящего действия, содержание каждого из его звеньев, их последовательность и связь между ними; ребенок видит, с чего начинать, к чему вести, что и как делать на каждом отрезке пути. Каждое из этих указаний ОК сделаны для него посильными и по ориентировке, и по исполнению; каждое из этих указаний соотнесено с определенными ориентирами материала. И ничего не нужно предварительно заучивать, чтобы потом выполнять по памяти! Задача усвоения переносятся на непроизвольную память, которая управляется по тому показателю, насколько ребенок может обходиться без опоры: сначала на ОК, потом – без ее проговаривания вслух и, наконец, без проговаривания «про себя» (и, следовательно, без разделения последовательных звеньев действия).

Благодаря такой организации процесса новое действие (а на его основе – представления и понятия о его объектах) формируется гораздо легче и скорей, чем в традиционных формах обучения. Несмотря на замедленное выполнение вначале (когда главное заключается в образовании и сохранении правильной структуры действия), общее время обучения оказывается гораздо короче, чем отводимое по традиционной программе. Немалая доля этого сокращения получается за счет исключения проб и ошибок в начальный, длительный и трудный период обычного становления действия.

Благодаря такому облегчению новое действие, а с ним представления и понятия становятся доступны гораздо в более раннем возрасте.

Следующая глава >

Источник