Индивидуальные варианты психического развития ребенка

Глава 16. Общая характеристика нейропсихологического подхода к проблеме индивидуальных различий в психическом развитии детей

16.1. Общая характеристика вариантов нормального (непатологического) психического развития

Биологические условия, определяемые в первую очередь уникальным сочетание генов в генотипе каждого ребенка/задают межиндивидуальную вариативность ряда соматических признаков и свойств нервной системы.

Средовые условия, как отмечал Л. С. Выготский, создают «единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» (Выготский Л. С., 1984. — Т. 4. — С. 258).

Действие центрального видового механизма системогенеза — гетерохронии — для каждого ребенка опосредствуется, таким образом, разными сочетаниями биологических и средовых факторов, что и приводит к проявлению индивидуальных различий в созревании мозга, формировании психических функций и поведения в целом.

Опережение или отставание в развитии различных компонентов психических функциональных систем, по сравнению с нормой, у каждого ребенка будет определяться особенностями индивидуальной генетической программы и конкретными средовыми условиями его развития. Действие этих условий проявляется в виде неравномерности развития высших психических функций (Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., 2003), отражающей индивидуальные варианты их становления.

Можно выделить три основных варианта психического развития ребенка, рассматриваемых в нейропсихологии детского возраста, в каждом из которых роль биологических (состояние нервной системы, мозга) и средовых факторов (социальная ситуация развития) может быть различной.

Нормальное (нормативное) развитие, предполагающее отсутствие неблагоприятных изменений в созревании организма, нервной системы ребенка и наличие благоприятной ситуации развития.
Отклоняющее (отличное от нормативного, но не достигшее патологической формы) развитие, предполагающее наличие неблагоприятных биологических и/или средовых факторов, действие которых может быть успешно компенсировано.
Патологическое (нарушенное, измененное) развитие, предполагающее наличие неблагоприятных, мало компенсируемых биологических и/или средовых факторов, действие которых приводит к тем или иным расстройствам психической сферы и поведения.

Формирование отклонений в развитии (второй вариант) может возникать под действием биологических факторов, связанных с микрофункциональными нарушениями в работе нервной системы, возникающими в раннем возрасте, которые компенсировались спонтанно или направленно в ходе дальнейшего развития.

На отклонения в развитии могут влиять и средовые факторы, которые не приводят к повреждениям нервной системы, но могут повлиять на темпы ее созревания. Дети с отклонениями психического развития образуют группу риска неблагоприятного последующего развития. Компенсация, необходимая для устранения влияния неблагоприятных условий развития в случае отклонений в развитии, требует значительного вклада средовых воздействий.

Необратимые или мало поддающиеся коррекции патологические нарушения психического развития (третий вариант) возникают под решающим воздействием биологических факторов. Это могут быть органические и функциональные нарушения работы различных мозговых структур и мозга в целом.

Два первых варианта психического развития обеспечивают многообразие индивидуальных вариантов непатологического психического развития.

функциональные системы – предыдущая | следующая – задачи дифференциальной нейропсихологии

Оглавление – Мекадзе Ю. В. Нейропсихология детского возраста

Консультация нейропсихолога

Нейропсихологическая диагностика и коррекция

Консультация детского нейропсихолога и дефектолога

Источник

Гетерохронность созревания функциональных систем и их структурных компонентов обусловливается действием биологических и средовых условий, которые не могут быть одинаковыми для каждого ребенка любой одновозрастной популяции.

Различия конкретных условий развития, опосредуя действие механизма гетерохронии, приводят к проявлению индивидуальных различий в созревании мозга и формировании психических функций.

В целом формирование психических функций (если исходить из состояния мозгового субстрата) можно рассматривать с точки зрения нормального (нормативного), отклоняющегося (отличного от нормативного, но не достигшего патологической формы) и патологического развития (нарушение, прерывание развития). Внутри каждого типа можно выделить различные его варианты, характерные для больших групп детей одного возраста.

Патологическое развитие может обусловливаться органическими повреждениями мозга, нарушениями морфогенеза отдельных мозговых структур (сенсорный дефицит) или мозга в целом (олигофрения), нарушениями в формировании внутримозговых связей, изменениями физиологического функционирования мозговых структур, некомпенсированными минимальными мозговыми дисфункциями (неспособность к обучению, СДВГ, аутизм, психопатии).

Отклоняющееся развитие может быть связано с действием биологических или средовых факторов, не приводящих к повреждениям нервной системы, а также с наличием невыраженных неврологических признаков, являющихся следствием микрофункциональных изменений, возникших в раннем возрасте (например, компенсированные варианты минимальных мозговых дисфункций). Отклонения в развитии могут характеризовать детей группы риска, попадающих в благоприятную социальную ситуацию последующего развития.

Нормальное развитие подразумевает соответствие психического развития ребенка соответствующим возрастным нормативным показателям.

Два последних варианта обеспечивают многообразие индивидуальных вариантов психического развития.

Иррегулярность психического развития. Непатологические отклонения психического развития обусловливаются разными причинами и проявляются в разных формах. Первая из них — это недостаточная сфор- мированность (свойственная определенному возрастному периоду) психических функциональных систем. Вторая форма связана с изменения ми в структуре функциональных систем. Такие изменения могут быть результатом спонтанных или направленных компенсаторных перестроек при формировании функциональных систем, явившихся следствием минимальных мозговых дисфункций или иных нарушений, проявившихся в раннем онтогенезе.

Наличие компенсации должно означать, что в психических функциях нет выраженных отклонений, соотносимых с патологическими, но в т0 же время они обеспечиваются работой измененных по своей структуре (по сравнению с нормативной для данного возраста) функциональных систем.

Таким образом, непатологические отклонения в психических функциях с позиций системогенеза могут обусловливаться работой недостаточно сформированных функциональных систем или компенсаторно измененных функциональных систем.

Это позволяет относить детей с рассмотренными формами генеза функциональных систем к тому сегменту популяционной шкалы, который расположен между нормой и патологией, и выделить их в отдельную группу. Отклонения в формировании психических функций у детей этой группы в последующем будут обозначаться как иррегулярность психического развития (ИПР).

Смысл, вкладываемый в термин «иррегулярность», означает отклонение от нормы, неподчиненность определенному порядку, неравномерность, возникающую в силу индивидуальных особенностей онтогенеза ребенка.

Выделение детей с такими отклонениями в отдельную группу обусловлено повышенным для них риском перехода в другой сегмент популяционного диапазона, характеризующийся неблагоприятным, патологическим психическим развитием. Однако при благоприятных условиях развития такая опасность может быть снята.

Проблема школьной успеваемости. Отклонения в психическом развитии детей младшего школьного возраста часто соотносят с понятием «школьная неуспеваемость», и это ставит вопрос о возможных причинах такой неуспеваемости и способах ее коррекции.

В литературе часто не разводятся понятия «школьная неуспеваемость» и «неспособность к обучению». Например, среди факторов риска, способных при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, называют: недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическую запущенность; длительную и массивную психическую депривацию; соматическую ослабленность ребенка; нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов; нарушение формирования школьных навыков (дислексию, Дисграфию, дискалькулию); двигательные нарушения; эмоциональные расстройства.

Действительно, перечисленные факторы можно рассматривать как причину неуспешной учебной деятельности ребенка, но в то же время ряд из них связан с патологией мозга, и в этом случае ребенок нуждает- ся в лечении. Другие факторы, несмотря на негативное воздействие на развитие психики ребенка, к патологии мозга отношения не имеют ц обусловливают индивидуальные варианты развития ребенка.

Если отбросить те из них, которые обусловлены неврологическими причинами и приводят к патологии психического развития, то можно выделить факторы риска, характерные и для детей группы ИПР.

Это те факторы (например, соматическая ослабленность), которые могут привести к отставанию в темпах формирования нейрофизиологических функциональных систем, основной базы, на которой развертываются психические процессы («функциональные органы», по А. Н. Леонтьеву), отставанию, обусловленному индивидуальными особенностями биологического созревания организма (биологическими условиями психического развития).

Другие факторы (например, педагогическая запущенность), вызывающие задержку нормального морфогенеза мозговых структур, могут быть связаны с недостатком средовых (в том числе социальных) воздействий (средовые условия психического развития).

Неполноценность каждого из этих условий приводит к недостаточной сформированности функциональных систем, которая может проявляться в сниженной (по отношению к возрастной норме) продуктивности отдельных звеньев функциональной системы, в отсутствии устойчивых связей между отдельными компонентами функциональной системы.

Наличие в онтогенезе ребенка повреждающих факторов по типу ММД с последующей компенсацией может привести к другому варианту формирования психических функций, о котором говорилось выше. Формирование осуществляется специфическим образом, нехарактерным для соответствующего возрастного периода и базирующимся на стихийном либо направленном включении компенсаторных механизмов. Таким образом, может иметь место иная организация психических функций, включение компенсаторных механизмов может привести к отклонениям в их работе (в сравнении с нормативной для этого возраста).

Изменения в нейрофизиологическом базисе приводят к недостаточной сформированности психических функций, которые в рассмотренных случаях не связаны с патологией мозга или психикой ребенка и могут иметь обратимый характер при соответствующей работе с ребенком. Как отмечает Т.В.Ахутина, норма отличается от не нормы возможностью компенсации функциональных слабостей.

Другими словами, о недостаточной сформированности можно говорить в том случае, если психическая функция опирается на работу отдела мозга, который в силу гетерохронии не достиг соответствующего уровня зрелости и не готов в полной мере участвовать в обеспечений психологических новообразований.

В литературе можно встретить данные, что лишь 50 % детей достигают уровня школьной зрелости в шесть лет, к моменту поступления в школу.

Источник

Однако при ориентации обучения и воспитания главным образом на возраст потенциальные возможности многих детей могут остаться незамеченными и даже могут подавляться, так как в возрастной диапазон развития попадают дети очень разные, со своими индивидуальными особенностями. Поэтому возрастной подход не должен предполагать стандарта психического развития. Осознание этой данности составляет основу позитивной деятельности педагога-психолога.

Возрастные особенности существуют в единстве и взаимосвязи с особенностями индивидуальными, которые свойственны именно данному человеку и обусловливают своеобразие его психики и личности. Возрастной подход неотделим от индивидуального подхода.

Именно индивидуальные варианты возрастного развития обусловливают своеобразие развития психики и личности ребенка, его оригинальность, а следовательно, и необходимость индивидуального подхода к каждому.

Так, важно понимать, что зона ближайшего развития и способностей, и личности для каждого ребенка индивидуальна. Это осложняет деятельность педагогов, работающих по стандартным программам, каждая из которых, даже самая инновационная, ориентируется на некую общую зону ближайшего развития ребенка определенного возраста. И не всякий конкретный ребенок в эту зону прицельно попадает: одни еще не готовы туда войти, другим там уже скучно, нечего делать. В таком случае взаимодействие ребенка с педагогом (воспитателем, учителем) не является сотрудничеством, следовательно, и фактором его развития.

Таким образом, всякий раз на каждом возрастном этапе ребенок в процессе обучения и воспитания может попадать, а может и не попадать в свою зону ближайшего развития. А это в значительной степени определяет и результат его деятельности, и самочувствие ребенка, и характер его различных межличностных отношений — со сверстниками, воспитателями, учителями, родителями.

Интересно, что в случаях неважных учебных результатов в школе всегда виноватым бывает ребенок. А его «вина» нередко заключается лишь в том, что взрослые не определили пространство его сегодняшних возможностей, не поняли и не учли его самочувствия в той или иной ситуации учебной или иной деятельности.

Важно принять не как помеху, а как норму положение о том, что любой человек не стандартен, он всегда особенное, личность. «И каков бы ни был тип школы или системы образования, только те из них будут образовательными в полном смысле этого слова, где не нарушен этот основополагающий принцип индивидуальности» (К. Д. Ушинский) [15].

Вспомним, что индивидуальность — система психологических свойств и особенностей человека, которые делают каждого неповторимо своеобразным.

В годы дошкольного и школьного детства с их неуклонным подъемом по возрастной лестнице первостепенное значение имеет проблема взаимосвязи возрастных и индивидуальных особенностей [8]. Возрастные особенности существуют всегда в форме индивидуальных вариантов возрастного развития (Б. Г. Ананьев, Н. С. Лейтес, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин).

У каждого ребенка есть свой потенциал развития, надо помочь ему этот потенциал почувствовать, осознать и реализовать. Отсюда главный принцип взаимодействия с ребенком — подход к нему как к единственному и неповторимому растущему человеку, как к зарождающейся личности и индивидуальности.

Реализация этого принципа в работе и взаимодействии с ребенком предполагает понимание важнейших закономерностей и факторов как психического, так и личностного развития. В основе индивидуальности ребенка лежат его природные особенности, обусловленные всевозможными комбинациями человеческих генов, некоторыми анатомо-физиологическими особенностями организма, мозга, органов чувств, соотношением первой и второй сигнальных систем, типологическими свойствами нервной системы. Существует постепенность, неравномерность, асинхронность психического развития; разный темп развития; наличие периодов, когда развитие проходит в скрытом, недоступном для наблюдения виде и проявляется лишь через некоторое время в виде резкого рывка.

Кроме того, играют роль возраст и иол ребенка, особенности среды и конкретных жизненных ситуаций, разнообразные взаимодействия, в которые ребенок вступает с окружающим миром. Трудно предвидеть величину воздействия на внутренний мир ребенка любых условий, отношений и пр. Даже незначительное, казалось бы, событие может иметь для него значение или в настоящий момент, или в будущем в качестве отсроченного эффекта.

Все это обусловливает индивидуальные варианты прохождения возрастных этапов онтогенеза.

Индивидуальный подход не допускает штампов, предвзятого отношения к ребенку. К детям надо подходить как к постоянно развивающимся, меняющимся личностям. Полезно прислушаться к словам А. А. Смирнова: «На пороге всякого знания о ребенке нас встречает основное положение: дитя есть существо, непрерывно развивающееся» [ 12, с. 3|.

Проблема индивидуальных различий сложна. Трудно назвать хоть одно какое-то свойство, черту, качество человека, которые не входили бы в круг этой проблемы. И тем не менее центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности.

Источник

Общая характеристика вариантов нормального (непатологического) психического развития

Выше уже отмечалось, что гетерохронность созревания функциональных систем и их структурных компонентов обуславливается действием биологических и средовых условий, которые не могут быть одинаковыми для каждого ребенка любой одновозрастной популяции.
Биологические условия, определяемые в первую очередь уникальным сочетание генов в генотипе каждого ребенка, задают межиндивидуальную вариативность ряда соматических признаков и свойств нервной системы.
Средовые условия, как отмечал Л. С. Выготский, создают «единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» (Выготский Л. С., 1984. – Т. 4. – С. 258).
Действие центрального видового механизма системогенеза – гетерохронии – для каждого ребенка опосредствуется, таким образом, разными сочетаниями биологических и средовых факторов, что и приводит к проявлению индивидуальных различий в созревании мозга, формировании психических функций и поведения в целом.
Опережение или отставание в развитии различных компонентов психических функциональных систем, по сравнению с нормой, у каждого ребенка будет определяться особенностями индивидуальной генетической программы и конкретными средовыми условиями его развития. Действие этих условий проявляется в виде неравномерности развития высших психических функций (Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., 2003), отражающей индивидуальные варианты их становления.
Можно выделить три основных варианта психического развития ребенка, рассматриваемых в нейропсихологии детского возраста, в каждом из которых роль биологических (состояние нервной системы, мозга) и средовых факторов (социальная ситуация развития) может быть различной.

1. Нормальное (нормативное) развитие, предполагающее отсутствие неблагоприятных изменений в созревании организма, нервной системы ребенка и наличие благоприятной ситуации развития.
2. Отклоняющее (отличное от нормативного, но не достигшее патологической формы) развитие, предполагающее наличие неблагоприятных биологических и/или средовых факторов, действие которых может быть успешно компенсировано.
3. Патологическое (нарушенное, измененное) развитие, предполагающее наличие неблагоприятных, мало компенсируемых биологических и/или средовых факторов, действие которых приводит к тем или иным расстройствам психической сферы и поведения.

Первый вариант психического развития становится возможным при гармоническом взаимодействии биологических и средовых факторов и подразумевает соответствие психического развития ребенка соответствующим возрастным нормативным показателям.
Формирование отклонений в развитии (второй вариант) может возникать под действием биологических факторов, связанных с микрофункциональными нарушениями в работе нервной системы, возникающими в раннем возрасте, которые компенсировались спонтанно или направленно в ходе дальнейшего развития.
На отклонения в развитии могут влиять и средовые факторы, которые не приводят к повреждениям нервной системы, но могут повлиять на темпы ее созревания. Дети с отклонениями психического развития образуют группу риска неблагоприятного последующего развития. Компенсация, необходимая для устранения влияния неблагоприятных условий развития в случае отклонений в развитии, требует значительного вклада средовых воздействий.
Необратимые или мало поддающиеся коррекции патологические нарушения психического развития (третий вариант) возникают под решающим воздействием биологических факторов. Это могут быть органические и функциональные нарушения работы различных мозговых структур и мозга в целом.
Два первых варианта психического развития обеспечивают многообразие индивидуальных вариантов непатологического психического развития.

Дата добавления: 2016-12-06; просмотров: 439 | Нарушение авторских прав | Изречения для студентов