Игровая деятельность и развитие ребенка с проблемами в развитии
Проблемы развития игровой деятельности
Неоценимое значение игры как одного из важнейших факторов психического развития ребёнка-дошкольника хорошо известно педагогам и психологам. Именно поэтому в педагогическом процессе дошкольного учреждения она должна занимать ведущее место. При этом свою развивающую функцию игра выполняет в полной мере в том случае, если с возрастом ребёнка она все более усложняется и не только по своему тематическому содержанию.
Как передаётся игра ребёнку? Он постепенно овладевает ею, втягиваясь в мир играющих людей. Это происходит естественным образом, когда ребёнок находится в разновозрастной группе , включающей в себя несколько поколений — от младших, которые только овладевают “азами” игры, до детей предподросткового возраста, умеющих играть “хорошо” (вспомните так называемые дворовые сообщества , существовавшие до 80-х годов). Постепенно дети накапливают игровой опыт и сами становятся “носителями” игры.
Но в настоящее время существует мало шансов приобрести игровые умения таким образом. Рассматривая сегодняшнюю ситуацию, мы выделили следующие особенности:
- в семьях чаще всего растёт 1 ребёнок;
- в детских садах дети подбираются в группу по возрастному признаку;
- дворовое общение также становится редким (большую роль играет чрезмерная опека взрослых; с другой стороны, можно отметить большую занятость школьников учебными занятиями, дополнительным образованием и подготовкой к ним; много времени занимает просмотр телепередач, занятия на компьютере).
Учитывая все вышесказанное, воспитатель призван заменить ребёнку старших товарищей по игре и помочь ему овладеть игровыми умениями.
Вместе с тем в педагогической литературе неоднократно поднимался вопрос о том, что в детском саду игра не достигает должного уровня и постепенно уходит из их жизни.
В последнее время закономерной становится тенденция увеличения времени, отведённого для обучающих занятий. В режиме дня нередко могут происходить сбои, т.к. очень часто время, отведённое для игры, заполняется совсем иными делами — подготовкой к праздникам и конкурсам, дополнительным образованием, медицинскими осмотрами и т.п.
Как следствие, сокращается время для свободной игровой деятельности, дошкольники не всегда успевают полноценно поиграть.
Особенно трудно приходится медлительным детям, а также тем, кого поздно приводят и рано забирают. Их жизнь организована так, что им просто некогда играть.
Игра в силу сложившейся ситуации перестаёт быть центром построения воспитательно-образовательного процесса в ДОУ, отходит на второй план. В итоге “перечеркивается самоценность дошкольного возраста, и создаются определённые трудности для будущего освоения ребёнком учебной деятельности в начальных классах” (В.В.Давыдов).
Сворачивание игры весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии ребёнка. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что делают, и действовать правильно. Лишившись игры, дошкольник не приобретает таких важных качеств, как: осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, инициативность и внутренняя свобода. В результате его поведение остаётся на уровне ситуативности, непроизвольности, зависит от окружающих взрослых.
Часто можно наблюдать картину, когда ребенок, оставшись без руководства взрослых, не способен самостоятельно организовать свою деятельность, наполнить её смыслом — он слоняется, перебирает и разбрасывает игрушки, толкается. Вряд ли воображение, творческая инициативность, самостоятельность возникнут у него сами собой в более зрелом возрасте.
Бедность и примитивность игры отражаются и на коммуникативном развитии. Дошкольник, не умеющий играть, не может содержательно общаться, не способен к совместной деятельности, не интересуется проблемами сверстников, что в свою очередь порождает агрессию, отчуждённость, враждебность.
Почему же воспитатели, строго сохраняя время, отведённое в режиме дня для организованных занятий, спокойно жертвуют им, когда речь идет об игре?
Во-первых, выполняя заказ родителей при подготовке ребёнка к школе, современный воспитатель в своей деятельности делает акцент на развитие учебных навыков (чтение, счёт, письмо).
Во-вторых, это становится возможным потому, видимо, что у педагогов ДОУ нет внутренней убеждённости в том, что именно игра обеспечивает своевременное и полноценное развитие дошкольника.
Необходимо также проверить, на каком уровне находится методическая помощь по вопросам игры. Умеют ли играть сами воспитатели?
Но даже при акцентировании внимания воспитателей на развитие детской игровой деятельности усилия педагогов по повышению её уровня могут не достичь своей цели, если в воспитательно-образовательном процессе учреждения не соблюдается баланс между свободной самостоятельной игрой и другими видами занятий. Поэтому педагогам, изучающим проблемы игровой деятельности, необходимо обратить внимание на то, как игра используется не только в повседневной жизни детей (особенно в вечернее, более свободное от организованных форм обучения время), но и на занятии, на прогулке.
Предметом особого внимания педагогов должен стать анализ психолого-педагогических условий для развития игры детей, а также использование в педагогическом процессе всего многообразия игр и установления баланса между разными их видами (спортивные, подвижные, развивающие, дидактические, игры-фантазии, игры-экспериментирования, строительно-конструктивные, режиссёрские, театрализованные, сюжетно-ролевые).
Подводя итог, выделим основные проблемы становления игровой деятельности дошкольника в современных условиях:
- отсутствие разновозрастного общения;
- нехватка времени в режиме дня;
- отсутствие внутренней убеждённости воспитателей в важности игры;
- обеднение содержания игры.
Прежде всего, необходимо, анализируя психолого-педагогические условия развития игры дошкольников, особое внимание уделить построению развивающего пространства.
Но, как отмечалось ранее, роль воспитателя не ограничивается изменением (созданием) игровой среды. Большое значение имеет непосредственное участие взрослого в свободной игровой деятельности детей.
Сначала педагог выступает как носитель игровых умений, затем — как партнёр в игре двух-трёх детей, далее он становится помощником ребят в организации игровой деятельности и регуляции игрового общения и, наконец, выступает как наблюдатель за детской игровой деятельностью, помогая при необходимости советом.
Итак, с возрастом дошкольника должна изменяться сама форма игры воспитателя с детьми и увеличиваться доля самостоятельной игры в рамках режимного времени, отведённого для нее. Для того чтобы игра служила общему развитию дошкольника, она должна быть своевременно освоена ими, чтобы потом могла перейти из ранга деятельности, организованной педагогом, в самостоятельную деятельность детей.
Рассмотрим методические приёмы, позволяющие создать реальные условия для развития свободной игровой деятельности в детском саду:
- Расширение территории для детских игр, использование помещений спален, приёмных, залов — музыкального, физкультурного, помещения изостудии. Организация сюжетно-ролевых и других видов игр на прогулке, включение их в занятия.
- Обновление игровой обстановки, перестановка игрового материала, “сюрпризные” игровые ситуации (утром или после дневного сна дети обнаруживают интересную постройку), обыгрывание, “рекламирование” новой игрушки воспитателем, исчезновение из группы игрушек, которыми ребята долго не пользуются.
- Пополнение групп игровым материалом. Большие дорогостоящие игровые комплекты (Центры песка и воды, “Водные пути”, “Детское кафе”, сухой бассейн, мягкий крупный модуль, спортивный мягкий модуль, мини-горка, качели, палатки…) передаются из группы в группу на некоторое время (2-3 недели) с тем, чтобы за год игровой комплект обыгрывался в каждой группе по нескольку раз в разных вариантах. Ежегодная к новому учебному году передача игрушек с учётом возраста из группы в группу. Вручение игр и игрушек в качестве поощрительных призов для группы во время конкурсов, праздников. Домашние “ремонтные мастерские” игрушек с передачей их в группу.
- Формирование оснований для развития детской игры за счет проведение бесед с детьми, обсуждения событий, чтения художественной литературы, наблюдения, целевых прогулок и экскурсии, посещения музеев и театров, встречи с интересными людьми, использования ТСО (просмотр видеофильмов, диафильмов, слайдов, прослушивание аудио- и грамзаписей), составления тематических альбомов, рассматривания иллюстраций, фотографий, наблюдения за играми других детей, самостоятельного изготовления атрибутов к ней. Широко используется для этих целей время, когда одна из подгрупп детей занимается, а вторая находится с младшим воспитателем.
- Содействие становлению у детей игрового опыта. Знакомство с атрибутами, предметами-заместителями и способами их использования. Организация игрового пространства, отражение типичных черт роли. Подключение к играм родителей — представителей разных специальностей (парикмахер, врач, милиционер, военный и т.д.), а также бывших воспитанников д/с (в НШДС — учеников начальных классов) с целью создания разновозрастного сообщества детей. Взаимные походы в гости “поиграть” — малышей к старшим и наоборот (новизна обстановки, желание показать свои умения).
- Планирование игры. Составление схемы-проекта развития сюжетно-ролевой игры, создание банка схем-проектов развития игры для разного возраста.
Источник
Наталья Коваленко
Доклад «Особенности игровой деятельности детей с интеллектуальным нарушением»
Игра занимает важное место в жизни ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, являясь ведущим видом их деятельности. Все дети живут в игре, она- их мир, их бытие… А все ли дети живут в игре? Для всех ли она становится миром?. Как сделать так, чтобы игра стала неотъемлемым элементом жизни каждого ребенка, оказывала на него развивающее воздействие? Эти вопросы возникают закономерно, так как в поле нашего зрения попадают умственно отсталые дети. Это весьма неоднородная по своим характеристикам и возможностям группа.
Система обучения игре умственно отсталых детей строится на признании того, что игра является самым действенным средством коррекции психофизического развития умственно отсталых детей. Процесс обучения игре, который мы рассматриваем как особую форму взаимодействия взрослых с детьми, обеспечивает не столько формирование определенных игровых умений и навыков, сколько активизацию их психической и двигательной сферы, развитие всех познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, навыков общения со взрослыми и сверстниками. В связи с этим ведущими являются коррекционно-развивающие и воспитательные задачи, что необходимо учитывать, оценивая результативность проводимой работы. Обучение детей игре строится на основе глубокого знания и учета индивидуальных возможностей развития каждого ребенка, что является традиционным подходом в специальной педагогике.
Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л. С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка. В связи с этим в психическом развитии ребенка с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребенка. Следовательно, в жизни дошкольника с интеллектуальной недостаточностью игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития. Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности.
Недоразвитие игровой деятельности у детей с аномальным развитием оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве. Основные причины, тормозящие самостоятельное последовательное становление игры: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми.
Большинство детей с выраженной умственной отсталостью обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающих детей. Поэтому интерес является кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку.
Все эти особенности приводят к длительной задержке развития у детей с умеренной и выраженной умственной отсталостью всех компонентов игровой деятельности.
У отдельных детей наблюдается избирательный интерес к игрушкам. Выделяются даже любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако этот интерес размыт. Недифференцирован, неустойчив, что проявляется в отсутствии даже кратковременного поглощения игрой. Случайные раздражители быстро отвлекают внимание от игры. После чего игра прекращается.
К тому же у этих детей не сформирован целевой компонент. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Ребенок не умеет ставить перед собой конкретную, значимую для него игровую цель. Часто механически или по подражанию взрослому он выполняет те или иные простые манипулятивные действия с игрушками, нередко не отражающие ни физических свойств, ни назначения предметов. И лишь под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение осознанно ставить элементарную цель в игре с помощью взрослого (покатать куклу в коляске, покормить куклу и. т. п.)
Вне специально организованного обучения дети с умеренной и выраженной умственной отсталостью в возрасте 8-9 лет овладевают игровыми действиями процессуального характера, которые многократно, стереотипно, однообразно повторяют, как правило, не сопровождая их эмоциональными реакциями и речью. Вместе с тем в процессе обучения эти дети способны овладеть не только разнообразными игровыми действиями, но разными вариантами их цепочек, что необходимо для развертывания сюжетных и сюжетно-ролевых игр. Последовательное выполнение нескольких действий весьма сложно для детей этой категории, поэтому они допускают нарушения порядка действий в цепочке, часто забывая, что следует делать дальше, и ожидая подсказки от взрослого.
В процессе самостоятельных игр 10-12-летние умственно отсталые дети могут воспроизводить отдельные игровые действия и их цепочки в таком варианте, в каком они предлагались им в процессе обучения. При этом, как правило, они обогащают игровые действия привнесением в игру нечто «от себя». Действия имеют более развернутый характер и предельно детализированы. Даже в этом возрасте у детей данной категории, в отличии от старших дошкольников с легкой умственной отсталостью, не наблюдается замещение отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом.
У детей с выраженной и тяжелой умственной отсталостью проявляется характерная для всех умственно отсталых склонность к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них формируется. Поэтому необходимо учить использовать различные предметы не только в их прямом назначении, но и в качестве заменителей, например: кубик-мыло, стол, стул и. т. д., стул-мотоцикл, лошадка и. т. п., палочка-градусник, расческа и др. Неумение использовать предметы-заменители связано не только с недоразвитием у детей образного мышления и воображения, но, прежде всего, с тем, что у них чрезвычайно скуден запас представлений об окружающем мире и беден опыт предметных действий.
Сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что к 9-10 годам игра у детей с выраженной и тяжелой формой умственной отсталости начинает оказывать коррекционно-развивающее воздействие на них. Наступает время овладения ею, так как формируются необходимые предпосылки: ребенок относительно хорошо овладевает предметными действиями, накоплен достаточно бытовой опыт, опыт взаимодействия со взрослыми, а иногда и со сверстниками, появилась активная речь и др. В связи с этим важное место в процессе обучения детей с умеренной, выраженной и тяжелой степенью отсталости должно быть отведено формированию игровой деятельности.
Формирование игровой деятельности у всех детей построено на основе комплексного подхода, который включает следующие компоненты: Организация предметно-игровой среды; Обогащение жизненного опыта детей; Обучающие игры; Общение взрослого с детьми в процессе игры.
С целью выявления возможностей развития игровой деятельности детей с тяжелой умственной отсталостью, определения условий, этапов и методов ее формирования проводится диагностика овладения игровыми умениями детьми с умственной отсталостью.
Для оценки сформированности игровой деятельности были выделены следующие критерии:
1. Наличие интереса к игрушкам и действиям с ними.
2. Эмоциональные реакции на игрушки и действия с ними.
3. Развитие игровых контактов.
4. Игровая инициатива.
5. Продолжительность игры со взрослым.
6. Характер используемых игрушек (предметные, сюжетные).
7. Использование предметов-заменителей.
8. Речевая активность во время игры.
8. Отношение к роли в игре.
9. Овладение ролевым диалогом.
10. Разнообразие сюжетов игр.
11. Продолжительность самостоятельной игры.
В ходе диагностики особенностей игровой деятельности детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях детского дома интерната, были сделаны следующие выводы:
1. Дети с тяжелой умственной отсталостью характеризуются разнообразием нарушений и неравномерностью развития психических функций.
2. У детей с тяжелой умственной отсталостью игровая деятельность, как ведущая деятельность дошкольников не возникает спонтанно. Без специального обучения ограничивается простейшими однообразными манипуляциями с игрушками.
3. Возможности овладения игрой у детей с умственной отсталостью находятся в зависимости от общего уровня психического развития.
4. Игра детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями характеризуется хаотичностью в поведении, неумением использования образца, низким уровнем самостоятельности, значительным нарушением последовательности игровых действий и их планированием.
5. Игра остается зависимой от тех сюжетов, действий и порядка, которые предлагает взрослый в процессе обучения.
6. По уровню овладения игровыми действиями выделяются три группы детей: с предметно-игровыми действиями, с сюжетно-отобразительными действиями и с элементами сюжетно-ролевой игры.
7. Разработана программа по обучению детей с выраженной умственной отсталостью. Она позволяет подойти к организации и проведению групповых занятий дифференцировано и выделить последовательность этапов формирования игры.
8. Целенаправленное формирование игры показало возможности ее развития при условии вовлечения детей в процессе совместной деятельности со взрослым:
-выявление и учет имеющихся нарушений развития;
— правильная организация обучающей среды;
— раннее начало коррекционно-педагогической работы
— использование показа и демонстрации способов обыгрывания игрушек;
-разъяснения смысла совершаемых действий, с обязательным речевым сопровождением их последовательности.
1. В структуре учебно-воспитательной деятельности в учреждении педагогу отводится ведущая роль в организации коррекционно-образовательной среды.
Литература: Баряева Л. Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. -СПБ.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001. (Серия «Коррекционная педагогика»).-416 с. Баряева Л. Б., Зарин А. П. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием /Инновации в Российском образовании: Дошкольное образование. — М.: Изд. МГУП, 1999.-С. 46-50. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. /Отв. Ред. Л. П. Носкова. -М., 1980 Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. – 1966.-№ 6- С. 62-76. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. — М.: Просвещение, 1980. Соколова Н. Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников //Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / Под ред. Л. П. Носковой. — М.: Просвещение, 1993.- С. 135-147. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978. Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, игра, действие, игровая деятельность, тяжелая умственная отсталость, выраженная умственная отсталость, процесс обучения, умственная отсталость, игрушка, взрослый.
Источник
