Игра в социокультурном развитии ребенка

Игра в социокультурном развитии дошкольника.

Власова Людмила Викторовна

Музыкальный руководитель

МБДОУ «Детский сад №109»

Раскрывая роль игры в сложном взаимодействии ребенка и культуры,

М. С. Каган подчеркивает: «Культура детства двухслойна. Один слой — культурные формы, создаваемые взрослыми для ребенка, второй — формы его собственной деятельности. Творчество взрослых позволяет ребенку приобщиться к достижениям истории культуры, осваивать их и, таким образом, через процессы распредмечивания становиться современным культурным человеком. Самодеятельность ребенка служит развитию его творческих способностей в доступных каждому этапу детства пределах.

Системообразующей силой, обеспечивающей своеобразие и целостность культуры детства, является игра».

Через игру ребенок входит в сферу детской субкультуры. Матрица детской субкультуры может быть представлена следующим образом: ценности культуры — культура самовыражения индивидуума — житейская культура ребенка — предметная культура — игровая культура ребенка (К. В. Романов).

Многообразные символические особенности детской субкультуры — возрастная лексика, временные представления, возрастные стереотипы поведения, ценности и признаки детской общности — наиболее полно проявляются в игровой сфере. Способность к импровизации, оригинальность игровых замыслов, вариативность игрового поведения, живость и эмоциональность общения в процессе игры образуют комплекс личностных качеств, которые востребованы в детской субкультуре и обеспечивают его обладателю признание и успех в среде сверстников.

Детям дошкольного возраста характерна активная, ориентированная на культуру, деятельность, получающая свое выражение в занятиях различными видами искусства, ролевых играх, общении со сверстниками и взрослыми, освоении норм и образцов поведения, ситуативном отражении культурных идей и символов.

Особая роль в этом процессе принадлежит игре. В игровой деятельности ребенок открывает для себя гораздо больше культурных смыслов, чем взрослый, а символизация закономерно имеет для него избыточный и поисковый характер.

Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто входит в образ другой личности, — он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность, обогащает свой внутренний мир новыми идеями, чувствами, представлениями. Игровой опыт и игровая культура ребенка не столь наивны, как это представляется на первый взгляд взрослым. На уровне игрового общения со сверстниками дошкольники открывают удивительные возможности для самовыражения, нормотворчества, коммуникации и ценностного ориентирования.

Изучение детских игр показывает, что в игре активно реализуются установка ребенка на выражение своей внутренней жизни и стремление к творчеству. Две тенденции сосуществуют в детском игровом сообществе: тенденция стабильности игры и тенденция творчества, изменчивости и динамичности. Основой первой является знание, привычка, стремление дошкольников к устойчивости, прогнозируемости игровых событий и взаимодействий с партнерами по игре, основой другой тенденции является присущая дошкольникам любознательность, живость воображения, стремление к экспериментированию и импровизации.

Игры, которые неизменными передаются в детской культуре от поколения к поколению, обеспечивают преемственность игрового опыта и вносят важный вклад в социокультурное развитие дошкольников.

Самостоятельно придуманные детьми игры способствуют обогащению их творческого потенциала, активизируют механизмы самовыражения, сотворчества, импровизации и воображения. Разнообразные творческие самодеятельные игры, игровые импровизации, игры-эксперименты, а также традиционные и новые игры с готовым содержанием и правилами составляют комплекс личного игрового опыта дошкольника.

Научные данные показывают, что полноценное развитие детского игрового опыта в дошкольном возрасте определяется соответствующими возможностями образовательной практики.

Современный образовательный процесс в детском саду целенаправлен на неуклонное обогащение самостоятельного личностного опыта дошкольников. Это достигается конструированием образовательного процесса на основе принципов интеграции развивающего образовательного содержания, взаимосвязи и взаимодополняемости разных видов детской деятельности, созданием творческой и гуманистической направленности активности детей по отношению к миру.

Игра в этом процессе выполняет совершенно особую роль. С одной стороны, она обладает несомненной самоценностью в силу неоспоримой уникальности как средства социализации и социокультурного развития личности ребенка. Представить себе нормальное развитие дошкольника без игровой деятельности невозможно. С другой стороны, игра не является изолированной частью образовательного процесса. Она естественно вплетается в ткань всей жизни ребенка.

Можно с уверенностью констатировать, что виды деятельности детей дошкольного возраста включают в большей или меньшей степени игровую составляющую. Игра проецируется на все виды активности в дошкольном детстве, придавая этому жизненному периоду неповторимое своеобразие. В игре формируются механизмы, оказывающие влияние на овладение детьми другими видами деятельности. Поэтому обеспечить в образовательном процессе детского сада возможность каждому ребенку наиболее полно и многопланово проявить себя в разных видах детских игр — значит открыть перспективу для его успешного социокультурного развития и взаимодействия со сверстниками.

Актуальное направление исследования игровой деятельности связано с изучением становления самостоятельности и творческой активности ребенка в разных видах игр и с созданием условий, необходимых для развития игрового опыта. Насколько полно удовлетворяются в образовательном процессе детского сада игровые интересы и потребности дошкольников, каковы источники детского игрового опыта, позволяет ли существующая педагогическая технология обеспечить субъектную позицию ребенка в игре, как обогащаются социокультурные основания аксеологического, содержательного и процессуального компонентов игрового опыта в дошкольном детстве — эти вопросы нуждаются в серьезном изучении

Современная массовая культура активно воздействует на детей, что приводит к появлению новых игр, игровых образов, ролей, моделей игрового взаимодействия.

Наиболее наглядно это происходит в сфере игровой тематики, содержания игр и игровых интересов. Наряду с традиционными для дошкольников игровыми сюжетами, активно возникают новые. Так, в играх старших дошкольников наблюдаются темы звездных войн, борьбы монстров, захвата заложников, космических путешествий, борьбы полицейских и мафии; в разной интерпретации отражаются впечатления от современных фильмов, таких как «Звездные войны», «Горец», «Терминатор», известных телесериалов, триллеров, телебоевиков. Современные дошкольники проявляют настойчивый интерес к компьютерным играм, игровым автоматам, электронным и радиоуправляемым игрушкам. Реклама становится частью многих игровых сюжетов. Наблюдается большой интерес к играм с куклами Барби, с электронными игрушками типа Тамагочи, Мяучи и пр. Это — новое явление в игровой субкультуре старших дошкольников. Оно требует от воспитателей более внимательного изучения актуальных детских игровых интересов, готовности поддержать их или направить в правильное, с точки зрения культурного развития и воспитания детей, русло. Вместе с тем, полученные данные показывают, что многие воспитатели и родители оказались неподготовленными к этим изменениям в детской игровой культуре. Они не поддерживают новые игровые сюжеты, прибегая к прямому их запрету, стремятся ограничить детский опыт только традиционными для дошкольников играми. Такая позиция взрослых не может быть названа эффективной, так как игнорирует новые виды социальной ориентации и возможности нового игрового опыта.

С позиции изучения социокультурного развития дошкольников в игре, представляется интересным выяснить, как отражается в игровом опыте старших дошкольников их отношение к сверстнику как игровому партнеру, а также представления о нормах и правилах игрового взаимодействия, способность к самостоятельному обогащению игровой деятельности.

Целостность игрового пространства возникает, прежде всего, на основе единства ценностно-смысловых установок всех участников игры. Готовность детей к взаимному согласованию и принятию ценностно-смысловых установок партнеров приводит к установлению единого пространства игры и гармонии игровых отношений. Это становится фундаментом развития общего игрового замысла. В результате игра осуществляется как совместная деятельность, в которой активно проявляются взаимная рефлексия, сотрудничество, поддержка, совместное сюжетосложение.

Коллективная игра развивается как саморегулируемая деятельность. В совместной игре постоянно происходит взаимное согласование играющих на основе общего замысла, правил и жизненных представлений. Полученные в исследовании данные свидетельствуют о том, что в культурных, ценностных, содержательно-организационных и управленческих механизмах игрового взаимодействия не всегда обнаруживается гармония. Вследствие чего в игровом сообществе происходят сбои, что нарушает возможности для игрового самовыражения участников коллективной игры. Поэтому в задачу педагога входит создание условий для обогащения игрового опыта дошкольников социально-ценностным содержанием и эффективными способами регуляции взаимодействия со сверстниками.

Стремление к игровому взаимодействию наиболее ярко проявляется по отношению к детям, обладающим способностью к придумыванию интересных игр, умеющим выразительно и эмоционально передавать игровые роли, включаться в ролевые диалоги и т.п. Так, дети-фантазеры всегда находят себе благодарных слушателей, даже если не обладают лидерскими игровыми качествами. Они часто становятся своеобразными генераторами идей, питающими игровой замысел, в то время как лидеры организационно воплощают эти идеи в реальность игровых ролей, действий и отношений.

Данные, полученные в процессе изучения разных видов игр — режиссерских (О. В. Солнцева), хороводных (А. Г. Гогоберидзе), театрализованных (О.В. Акулова), конструктивных (М.Н. Полякова), развивающих познавательных игр (З.А. Михайлова), — выявили общую особенность игрового опыта старших дошкольников. В игровом сообществе они могут реализовать себя в различных ролях — в роли исполнителя, режиссера, консультанта, дизайнера и даже просто активного зрителя. В каждой из этих позиций, если они на данный момент отвечают внутреннему состоянию ребенка, он получает высокий эмоциональный заряд, достигает необходимой внутренней гармонии и обогащает свой опыт. Это, в свою очередь, стимулирует последующую активность ребенка и выбор меры своего участия в играх сверстников.

Нередко предложение воспитателя «принять в игру» ребенка-зрителя, заинтересованно наблюдающего за игрой, приводит лишь к кратковременному присутствию его в игре. Вступив по решению воспитателя в играющую группу, ребенок-зритель часто просто не находит адекватных способов вхождения в игровое содействие, в игровую событийность и вскоре оказывается вне игры. При этом эмоциональное состояние ребенка-зрителя, вошедшего в игру под влиянием авторитета взрослого, но не имеющего достаточного опыта игрового взаимодействия, дестабилизируется, и он покидает игру чаще всего уже негативно настроенным. Учитывая это, необходимо по отношению к детям, наблюдающим за играми, сохранять их право на позицию зрителя, так как в это время происходит накопление опыта впечатлений, важных для последующего самостоятельного игрового содействия.

Вместе с тем, необходима дополнительная, тонкая подготовительная тактика игрового взаимодействия педагога с данным ребенком, которая обеспечит его психологическую и практическую готовность к вхождению в играющую группу сверстников.

Анализ игрового опыта показал, что успешному самовыражению дошкольников в игре препятствует комплекс различных факторов: неумение понять состояние игрока («чтение» эмоций); неумение понятно для партнера обозначить свою игровую позицию, т. е. ввести в свою воображаемую ситуацию — презентовать сверстникам свой игровой замысел и направление его развития. Разный игровой опыт, так же мешает отдельным детям принять более сложный игровой замысел; тяготение к привычным, стереотипным игровым ролям; неуверенность, приводящая ребенка к отказу от участия в новых играх.

Трудности детей в проявлении творчества в игре, бедность средств игрового самовыражения обусловлены не только отсутствием разнообразного игрового опыта, опыта свободных, не ограничиваемых взрослым ассоциаций, импровизаций, нетрадиционных способов самовыражения, но также и отсутствием вариативной, модульной, динамично пополняемой игровой среды и игровых материалов, открывающих простор для детской инициативы и игрового экспериментирования.

В образовательном процессе современного ДОУ должно быть создано игровое пространство, представленное взаимодействием самодеятельных игр, отражающих субкультурный личный игровой опыт детей; игр, специально привносимых в игровой опыт взрослым в целях детского развития и разнообразных народных игр, которые вводят детей в игровую культуру разных народов. Такое насыщенное игровое содержание способствует активному социокультурному развитию дошкольников, формирует субъективный игровой опыт, который становится «ядром» игровой культуры и личного опыта.

При этом необходимо продумывать индивидуальную стратегию обогащения игрового опыта дошкольников с учетом не только уровня их игровых умений, игровых интересов, но и возможности взаимосвязи разных видов детских игр. К примеру, широкое включение дошкольников, имеющих недостаточный уровень сюжетно-ролевой игры, в простые режиссерские и образно-имитационные игры способствует накоплению ценного с позиции сюжетно-ролевой игры опыта и делает их более успешными и уверенными в данном виде игр.

В свою очередь, соответствующая игровая технология, примененная воспитателем, как показали исследования О. В. Солнцевой, приводит к созданию игровой субъектной позиции, которая не только обеспечивает успешное развитие режиссерских игр, но и помогает ребенку достичь высокого уровня в сюжетно-ролевых и театрализованных играх.

Отсюда, эффективная тактика педагогического руководства играми заключается не только в предоставлении ребенку возможности «играть в разные игры», но и в продумывании воспитателем наиболее эффективного игрового маршрута, основанного на понимании перспективы обогащения игрового опыта конкретного ребенка, знании взаимосвязи и взаимодополняемости разных игр и создании к ним соответствующего детского интереса. При этом воспитатель всегда готов стать для ребенка партнером в игре, привнести в его игровой опыт новые игровые действия и формы игрового поведения.

Игровое сопровождение со стороны социального педагога представляет собой достаточно сложный механизм естественной помощи ребенку. Оно включает как непосредственно игровое взаимодействие, так и наблюдение за игровым поведением ребенка, изучение возможностей его развития и определение того, в каких взаимосвязанных видах игр ребенок может освоить недостающие элементы игрового опыта, как пробудить активность и инициативу их использования в его самостоятельных играх.

Весьма перспективным в этом отношении является апробированный в исследовании О. В. Солнцевой в рамках разработанной педагогической технологии руководства играми полифункциональный игровой материал, используя который старшие дошкольники могли успешно применять предварительно освоенные игровые, режиссерские навыки. В исследовании М. Н. Поляковой была показана возможность обогащения субъектного игрового опыта старших дошкольников при условии овладения детьми под руководством воспитателя обобщенными моделями игрового поведения в конструктивных играх.

Оказалось, что активность, самостоятельность и творчество, формирующиеся в играх и проявляющиеся в субъектной игровой позиции ребенка, проецируются на другие виды детской деятельности. Так, в ходе исследования были выявлены факты положительного влияния разных видов игр, а также синтеза игры и труда (Э.В. Онищенко, М.В. Крулехт), игры и познания (3.А. Михайлова) на становление субъектного опыта старшего дошкольника.

Таким образом, анализ теоретических исследований показал, что в образовательном процессе ДОУ деятельность социального педагога и детей протекает, прежде всего, как со-деятельность, постоянное взаимодействие, межсубъектный обмен опытом. Умение играть с ребенком, искренне сопереживать его чувствам, разделять и обогащать его игровые интересы является показателем мастерства современного социального педагога.

Известно, что значительный ущерб саморазвитию детей в игре приносит директивная модель руководства или фактическое отстранение воспитателя от руководства игрой. Поэтому, конструируя пространство развития личности, современный педагог постоянно заботится о возможности приобретения ребенком многообразного личного игрового опыта и естественном его вхождении в общий процесс социокультурного развития. При этом задача создания поликультурного игрового пространства, отвечающего интересам современного ребенка, должна быть решена усилиями, как педагогов, так и родителей дошкольников, выступающих партнерами в воспитании.

Из вышесказанного следует, что игровой процесс дошкольников выглядит как метакоммуникация – постоянный переход из игровых отношений в реальные отношения, обеспечивающие организацию и осуществление игровых действий, проникновение в замысел и намерения партнера, совместную реализацию замыслов. Следовательно, игра может рассматриваться как интегративная деятельность ребенка, в которой действия воображаемой ситуации неразрывно связаны с реальным общением, направленным на их организацию и осуществление.

Литература:

1. Богуславская 3. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста.- М.: 1991.

2. Игра? Игра! / Сост. В. Н. Белов.- Л.: 1987.

3. Каган М. С. Ребенок и культура // Философия детства. Международная конференция «Ребенок в современном мире».- СПб.: 1993.

4. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка.

— М.: 1997.

5. Леонтъев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологические произведения: В 2 т.— Т.1. — М.:1983.

6. Логика и математика для дошкольников / Сост. Е. А. Носова, Р.Л. Непомнящая.- СПб.: 2000.

7. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений.- М.: 1994.

8. Минский Е.М. От игры к знаниям.- М.: 1987.

9. Михайлова З.А. Игровые задачи для дошкольников.- СПб.: 1999.

10. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. — М.:1989.

11. Пидкасистый Л. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии.- М.: 1966.

12. Репина Т. А, Социально-психологическая характеристика группы детского сада — М.: 1988.

13. Рубинштейн С. Л. Игра. Природа игры. // Основы общей психологии. -М.: 1989.

14. Снегирева Л. А, Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников.- Минск: 1995.

15. Шмаков С.А. Игры учащихся — феномен культуры.- М.: 1994.

16. Эдвард де Бона. Учите вашего ребенка мыслить.- Минск: 1998.