Игра как средство коррекции психического развития ребенка
«Игра
в коррекции психического развития
ребёнка»
Оглавление
Введение 3
1.
Особенности игровой деятельности детей
с нарушением психического развития 4
2.
Игра в коррекции психического развития
ребёнка 7
Заключение 16
Список
литературы 17
Добровольная
и структурированная правилами,
сочетающая реальность и вымысел, напряжение
и релаксацию игра образует пласт
культуры, неразрывно связанный с
развитием. Поддерживаемый и передаваемый
из поколения в поколение игровыми
традициями опыт игрового освоения человеком
мира создает условия, которые развивают
человека как личность, формируют
непреходящие способы индивидуального
игрового бытия, для раннего онтогенеза,
выступающего воздухом жизни, для взрослого
сохраняющего значимость особого отношения
к миру.
Проблема
поиска средств и форм преодоления
нарушений психического развития, является
чрезвычайно актуальной и значимой для
решения фундаментальных задач теории
и практики психологии.
Игра
занимает важное место в жизни
ребёнка, являясь ведущим видом их деятельности.
Процесс обучения игре обеспечивает не
столько формирование определённых игровых
умений и навыков, сколько активизацию
психической и двигательной сферы детей,
развитие всех познавательных процессов,
эмоционально-волевой сферы, навыков общения
с взрослыми и сверстниками. В связи с
этим ведущими являются коррекционно-развивающие
и воспитательные задачи, что необходимо
учитывать, оценивая результативность
проводимой работы. Обучение игре детей
строится на основе глубокого знания и
учёта индивидуальных особенностей и
возможностей развития каждого ребёнка,
что является традиционным подходом в
специальной педагогике.
Цель
исследования – рассмотреть роль
игры в коррекции психического развития.
Для
реализации цели выдвинут ряд задач:
1.
Рассмотреть особенности игровой деятельности
детей с нарушением психического развития.
2.
Выявить роль игры в коррекции психического
развития ребёнка.
Недоразвитие
игровой деятельности у детей
с проблемами психического развития
оказывается как бы «запрограммированным»
уже в раннем возрасте. Основные
причины, тормозящие самостоятельное
последовательное становление игры:
низкий уровень познавательной активности,
запаздывание в сроках овладения
двигательными функциями, предметными
действиями, речью, эмоциональным и
ситуативно-деловым общением с взрослыми.
Низкий уровень развития зрительного
восприятия, двигательной и зрительно-двигательной
координации существенным образом сдерживает
процесс овладения ребёнком предметными
действиями. Они обнаруживают значительную
беспомощность в мире окружающих предметов,
не знают их назначения, не владеют способами
действий с ними и не стремятся к их познанию.
Кроме этого, у них наблюдается низкая
готовность к установлению эмоционально-коммуникативных
взаимоотношений с взрослыми, слабая выраженность
стремления наладить эмоциональный контакт
и найти способы общения со взрослыми,
неумение привлечь их к совместной деятельности
и согласовывать с ними действия1.
Более
специфичны у детей с проблемами
психического развития действия с дидактическими
и сюжетными игрушками, поэтому
и ярче проявляются особенности
их выполнения. Большинство детей
приступают к выполнению предметных
и предметно-игровых действий, не
осуществляя предварительного анализа
условий их выполнения. Например, нередко
можно увидеть, как, получив набор
кубиков и предложение построить
дорожку, ребёнок берёт любые
попавшиеся под руку элементы и пытается
соединить их друг с другом (ставит
кирпичик рядом с кубиком, далее
ставит треугольную призму и т.д.).
Ориентировочно-исследовательские
действия ребёнка с малознакомыми
игрушками в большинстве случаев
не приводят к нахождению правильного
способа действия. Это связано
в большой мере с тем, что дети
с проблемами психического развития
используют преимущественно четыре
вида таких действий: рассматривание,
ощупывание, поворачивание, исследования
на слух2.
Своеобразие
предметной деятельности отражается на
развитии игровой деятельности, которая
характеризуется рядом особенностей.
Большинство детей с проблемами
психического развития, обнаруживают
слабо выраженный и неустойчивый интерес
к игрушкам, что является показателем
общей низкой познавательной активности.
Сами действия с игрушками долго остаются
на уровне манипуляций или предметных
неспецифических действий, в которых отсутствует
ориентировка на свойства предметов. Наличие
неадекватных действий резко отличает
игру детей с проблемами психического
развития от игры нормально развивающихся
сверстников. Наряду с манипуляциями у
детей встречаются и процессуальные действия,
состоящие в том, что ребёнок непрерывно
повторяет одно и то же сочетание действий
(например, снимает одежду с куклы и снова
надевает её; достаёт из шкафа посуду и
ставит её на место и т.д.) Это свидетельствует
об отсутствии замысла игры. Выполняемые
действия бедны, стереотипны, формальны
и не имеют изобразительного характера.
Они не сопровождаются речью и какими-либо
эмоциональными реакциями, выполняются
механически. Действуя с игрушками, ребёнок
не стремится привлечь к себе внимание
взрослого или сверстников. Вплоть до
четырёх — пятилетнего возраста у детей
с психическими проблемами остаётся несформированным
целевой компонент игры. Их действия не
имеют осмысленного и целенаправленного
характера, отсутствует конкретная значимая
для них цель. И только под влиянием длительного
обучения у детей формируется умение поставить
цель в самостоятельной игре и подготовить
всё необходимое для её достижения. Ограниченность
жизненного опыта в силу нарушения познавательной
деятельности приводит к тому, что у данных
детей нарушено формирование достаточного
объёма знаний о жизни, деятельности и
отношениях людей. В результате этого
сюжеты игр весьма бедны, часто не отражают
сущности деятельности и отношений людей,
которые ребёнок с интеллектуальной недостаточностью
не может не только понять, но и зачастую
и увидеть.
В
хорошо знакомых играх, в которые
дети в основном играют самостоятельно,
они следуют плану, отражающему
логику развития сюжета. Однако этот план
в каждой последующей игре особых
изменений не претерпевает. Дети выполняют
одни и те же действия строго в заученной
последовательности, не привнося в
них экспромта. Поэтому можно
сказать, что игры шаблонны, стереотипны.
Последовательное выполнение нескольких
действий является сложным для детей с
проблемами психического развития, поэтому
длительное время они допускают нарушения
порядка действий в цепочке. Например,
в игре «Покорми куклу» ребёнок сначала
кормит куклу и только после этого варит
кашу на плите. Кроме этого, дети часто
забывают, что нужно делать дальше, и ждут
подсказки от взрослого. Долгое время
игровые действия детей с проблемами психического
развития носят развёрнутый характер,
очень точно повторяют подлинные действия
людей. Они излишне детализированы, очень
точно повторяют подлинные действия людей.
В их играх не наблюдается, как у нормально
развивающихся сверстников, замещение
отдельных действий в цепочке словом или
символическим жестом.
Таким
образом, дети с проблемами психического
развития способны в своих играх
отразить процесс деятельности людей,
а не их отношения. Это вполне объяснимо.
Отношения, возникающие между людьми
в процессе их деятельности, достаточно
отвлечённы и скрыты от непосредственного
восприятия. Другое дело – действия с
предметом. Ребёнок может их совершить,
испытывая при этом, как правило, положительные
эмоции. Они становятся достоянием его
жизненного опыта. Конкретные знания и
умения, приобретённые ребёнком с проблемами
психического развития в процессе его
активной деятельности, формируются легче
и становятся более прочными, чем знания
и умения обобщённого, отвлечённого характера.
Для
реализации своего игрового замысла
нормально развивающийся ребёнок
может использовать любые окружающие
его предметы. Эта способность
применять предметы-заместители
появляется у него к концу раннего
возраста. Дети с проблемами психического
развития даже после обучения склонны
к использованию игрушек, являющихся
копией реальных предметов окружающей
действительности. Функция замещения
спонтанно у них не формируется.
Детей необходимо учить использовать
различные предметы в других функциях
и применять их в играх (кубик
– мыло, стол, стул и т.п.). Неумение
пользоваться предметами-заместителями
обусловлено не только своеобразием
их познавательной деятельности, в
частности конкретностью мышления,
недоразвитием воображения, но и
тем, что в процессе обучения игре
эти предметы применялись недостаточно.
Принципиально
важным для специальной педагогики
и психологии является выдвинутое Л.С.
Выготским положение об общности закономерностей
развития нормального и аномального ребёнка.
В связи с этим в психическом развитии
ребёнка присутствуют те же стадии, что
и в развитии нормального ребёнка, происходит
последовательная смена ведущего вида
деятельности, определяющий переход от
одной стадии к другой. Следовательно,
в жизни ребёнка с проблемами психического
развития игра должна стать ведущей деятельностью,
обеспечивать зону его ближайшего развития,
оказывать воздействие на развитие всех
психических процессов и функций и личности
в целом. Однако это происходит лишь в
том случае, когда создаются особые условия
для развития ребёнка и он включается
в процесс систематически осуществляемой
коррекционно-воспитательной работы,
элементом которого является целенаправленное
формирование игровой деятельности.
В
процессе обучения дети овладевают разнообразными
игровыми действиями и разными вариантами
их цепочек, на которых строится логика
развития сюжета в игре.
При
развитии у детей предметной деятельности
и игры необходимо учитывать возрастные
особенности детей, уровень их нервно-психического
развития, зависимость игровой деятельности
от ряда условий, способствующих отражению
опыта ребёнка в игре. Это возможно
лишь при комплексном руководстве
игрой, системном подходе к её
формированию. Стержнем системного подхода
является сама игровая деятельность,
учитывающая возрастные закономерности
развития детей. Каждый возрастной этап
требует изменений в содержание
работы с детьми.
Для
формирования игры на каждом этапе
необходимы не только особые приёмы, а
единый комплекс обязательных педагогических
мероприятий, вытекающих из природы
игры. Компоненты комплексного метода
следующие:
- планомерное
обогащение жизненного опыта детей; - совместные
обучающие игры педагога с детьми, направленные
на передачу детям игрового опыта, игровых
умений; - своевременное
изменение предметно-развивающей среды
с учётом уровня нервно-психического развития
детей и обогащающегося жизненного и игрового
опыта; - активизирующее
общение взрослого с детьми в процессе
их игры, направленное на побуждение и
самостоятельное применение детьми новых
способов решения игровых задач, на отражение
в игре новых сторон жизни.
В
условиях игры в результате ориентации
ребенка в смыслах человеческой
деятельности возникают новые по
своему содержанию мотивы. Ребенок
не просто хочет быть «как взрослый»,
он постоянно стремится к тому,
чтобы стать взрослым, заниматься
значимыми для взрослых видами деятельности.
Если это желание не находит себе
такого выхода, оно может приобрести
совсем другие формы — капризов,
конфликтов и т. п.
Ребенок, сколь эмоционально ни входил
бы в роль взрослого, все же чувствует
себя ребенком. Он смотрит на себя через
роль, которую он на себя взял, т. е. через
взрослого человека, эмоционально сопоставляет
себя со взрослым и обнаруживает, что он
еще не взрослый. Сознание того, что он
еще ребенок, происходит через игру, а
отсюда и возникает новый мотив — стать
взрослым и реально осуществлять его функции.
Л.И.
Божович показала, что к концу дошкольного
возраста у ребенка возникают новые мотивы.
Эти мотивы приобретают конкретную форму
желания поступить в школу и начать осуществлять
серьезную общественно значимую и общественно
оцениваемую деятельность. Для ребенка
это путь к взрослости3.
Таким
образом, в игре происходит первичная
эмоционально-действенная ориентация
в смыслах человеческой деятельности,
возникает сознание своего ограниченного
места в системе отношений
взрослых и потребность быть взрослым.
Существенно важным является то, что в
игре возникает новая психологическая
форма мотивов. Гипотетически можно представить
себе, что именно в игре происходит переход
от мотивов, имеющих форму досознательных
аффективно окрашенных непосредственных
желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных
намерений, стоящих на грани сознательности.
Выполнение
ребенком взятой на себя роли взрослых
связано с его эмоциональными
побуждениями. По ходу игры возникает
много мимолетных желаний, в основном
вызываемых привлекательностью других
предметов, не находящихся в распоряжении
ребенка, или ролей, которые выполняют
другие дети. Но ребенок должен отказываться
от этих случайных желаний в пользу основного
побудительного мотива. В процессе разрешения
этого конфликта, имеющего место почти
во всякой ролевой игре, происходит формирование
двух важных особенностей мотивационной
сферы ребенка:
во-первых,
здесь формируется соподчинение мотивов,
подчинение ситуативных мотивов более
общим и высоким;
во-вторых,
здесь формируются сами мотивы более
высокого типа — общественные, связанные
с выполнением взятых на себя обязанностей.
Как показало исследование Я.З. Неверович,
выполнение детьми простейших трудовых
операций при мотивации, связанной с ролью,
более эффективно, чем выполнение тех
же операций при других типах мотивации,
за исключением мотивов собственного
использования предмета. Наиболее высокий
процент выполнения задания наблюдался
ситуации уже происходящей игры и в ситуации
конкретного вещественного использования
предмета — в подарок малышам4.
Источник
Дидактическая игра как средство коррекции детей с задержкой психического развития.
Именно в дошкольном возрасте особое место в жизни ребенка занимает игра. В процессе игры ребенок живет, действует, как окружающие его взрослые, герои любых рассказов, сказок. Одним из видов игровой деятельности является дидактическая игра, позволяющая приобщать детей к текущей жизни в доступных им формах интеллектуальной и актуальной деятельности, нравственных и эстетических представлений. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации и с определенными предметами, приобретая собственный действительный и чувствительный опыт. Это особенно важно для детей с задержкой психического развития, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен. Игра относится к числу явлений, которые сопровождают человека на протяжении всей его жизни .Значение игры для ребенка определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны развития личности в целом.
Особенности развития игровой деятельности детей с ЗПР
Для детей с задержкой психического развития характерны следующие особенности:
— отставание в психическом развитии;
— неравномерность проявлений недостаточности развития;
— несоответствие интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту;
— снижение работоспособности;
— неустойчивость внимания (повышенная отвлекаемость, недостаточная концентрация на объекте);
— низкий уровень развития восприятия (недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире);
— недостаточная продуктивность произвольной памяти, малый объем памяти, неточность и трудность воспроизведения;
— отставание в развитии всех форм мышления (несформированность основных мыслительных операций – анализа, синтеза, сравнения, обобщения), снижение познавательной активности;
— отставание в речевом развитии (дефекты речи, ограниченность словаря и.т.д.)
классификация дидактических игр:
а) с игрушками и предметами;
б) настольно-печатные; в) словесные.
Дети с задержкой психического развития не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Поэтому взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности, которой является дидактическая игра
Ведущую роль в обучении детей игровым действиям берет на себя взрослый.
Игра в руках взрослого оказывается средством развития и коррекции психических функций (мышления, памяти, внимания).
На сегодняшний день в педагогике и детской психологии накоплен значительный опыт, позволяющий эффективно использовать игру как средство познания и развития потенциальных возможностей ребенка, как инструмент коррекции и позитивных изменений, дополнений в гибкую структуру личности ребенка, его психических функций и поведения.
Своеобразие дидактических игр.
Дидактическая игра является формой обучения детей. В дидактической игре содержатся все структурные элементы, характерные для игровой деятельности детей: замысел, содержание, игровые действия, правила, результат.
Наличие дидактической задачи подчеркивает обучающий характер игры направленность ее содержания на развитие познавательной деятельности детей. Важное значение дидактической игры состоит в том, что она развивает самостоятельность и активность мышления и речи детей.
Игровые действия не всегда носят видный характер. Это и умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, иногда припоминание ранее усвоенного, обдумывания. По своей сложности они различны и обусловлены уровнем познавательного содержания и игровой задачи, возрастными особенностями детей.
Одним из элементов дидактической игры являются правила. Они определяются задачей обучения и содержанием игры . С помощью правил формируется у детей способность ориентироваться в измененных
обстоятельствах, умение сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоционально-волевое усилие. В результате этого развивается способность управлять своими действиями . Правила игры имеют обучающий, организующий и дисциплинирующий характер.
.Игровые задачи, действия, правила, результат игры взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одной из этих составных частей нарушает ее целостность, снижает воспитательное воздействие.
Организация дидактических игр.
Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.
В подготовку к проведению дидактической игры входят:
— отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов;
— установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;
— подготовка необходимого дидактического материала для игры;
— подготовка и игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.
Проведение дидактических игр включает:
— ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом.
-объяснение хода и правил игры.
— показ игровых действий.
Анализ
— подведение итогов игры .
С помощью дидактической игры ребенок может приобретать и новые знания- это очень важно для его развития.
Значение дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе
Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая — игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала. Кроме того, игра включается в музыкальные занятия, является одним из занимательных элементов на прогулке. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации и с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей с задержкой психического развития.. Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. Дети с задержкой психического развития с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Большинство детей имеет нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Они часто не выделяют ведущую руку, движения их рук бывают неловкими, несогласованными. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками.
Дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия — зрительного, тактильного — двигательного, слухового формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. У детей с задержкой психического развития чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сформировать у детей дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении заданий. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности . Игры и упражнения, в которых ребенок действует путем проб развивают у него внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие. Игры оказывают большое значение на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый — узнавание, при котором дети испытывают трудности; второй — создание полноценного образа, учитывающие все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.) Для того чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий мир. Необходимо закрепить полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить через некоторый промежуток времени (игры с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойство. Однако по-настоящему четкими, подвижными представлениями становится только тогда, когда они соединяются со словом-названием данного предмета (качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти знакомое представление в любое время. Дети с задержкой в развитии не могут этого сделать, так как в большинстве случаев им хорошо знакомы и могут вызвать соответствующий зрительный образ только те слова, которые обозначают предметы (девочка, платье). Слова же обозначающие часть предмета, его действие и качества, не вызывают у них зрительного образа. Хотя именно эти слова являются своеобразными мерками — «эталонами», которые следует соединять с образами восприятия. Это и составляет важную часть коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития
Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи.
Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию.
Сенсорное развитие-это развитие у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира.
Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Ребенка следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию и т. п., т. е. сформировать у него перцептивные действия . Для того чтобы определить отношение выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов, ребенку нужны мерки, с которыми можно сравнивать то, что он воспринимает. Это системы геометрических форм, шкала величины, меры веса, звуковысотный ряд, спектр цветов, система фонем родного языка и т. д.
В процессе восприятия он постепенно накапливает зрительные, слуховые, двигательные, осязательные образы. Если образы-восприятия закреплены в слове, их можно вызвать в представлении ребенка даже тогда, когда от момента восприятия прошло некоторое время. Для этого достаточно произнести слово-название.
Сенсорное развитие наших детей отстает по срокам формирования. Это связано с трудностями овладения способами ориентировки в задании: в привычном задании, оперируя усвоенным материалом, он действует способом зрительного соотнесения, а столкнувшись с незнакомым заданием ,сразу же переходит к хаотичным действиям.
Дети не умеют пользоваться поисковыми способами ориентировки- пробами и примериванием. Этому их надо научить.
Восприятие формы.
В процессе действий с предметами ребенок учится различать их форму. Первые игры и упражнения должны быть основаны на практических действиях, требующих опору на форму предметов. После обучения он определяет форму зрительно. Лишь на основе длительного использования способов проб и примеривания у ребенка может возникнуть полноценное зрительное восприятие формы, умение определять форму предмета и соотносить ее с формами других предметов.
Восприятие величины.
Величину ребенок учится различать практически. В процессе действий с игрушками ребенок начинает выделять величину зрительно.
На основе длительного применения проб и примеривания у ребенка может возникнуть полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине. Величина имеет разные параметры — высоту, длину, ширину. Игры на восприятие величины следует проводить параллельно с играми на восприятие формы для того чтобы дети овладели способом проб на разном материале.
Восприятие цвета.
Восприятие цвета не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть. Вначале при определении цвета большую роль играет примеривание, сопоставление путем приложения. Когда ребенок научится определять цвета путем наложения , можно переходить к выбору по образцу, к настоящему восприятию цвета, а затем и к усвоению названий цветов.
Приложение.
ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА РАЗВИТИЕ ФОРМОВОСПРИЯТИЯ.
1. Найди пару
Цель: различение геометрических фигур.
Оборудование: мешочек, два комплекта геометрических фигур, один из которых вырезан из толстого материала, другой – из более тонкого.
Содержание: в мешочке находятся предметы. Ребенку предлагается на ощупь найти в мешочке оба экземпляра той фигуры, которую назвал педагог.
2. Каждую фигуру на свое место.
Цель: различение геометрических фигур.
Оборудование: набор геометрических фигур, таблица с изображением геометрических фигур.
Содержание: ребенку предлагается разложить шаблоны геометрических фигур в том порядке, в котором они изображены на таблице, а затем назвать их.
3. Из каких фигур состоит машина?
Цель: выделение геом. фигур в конструкции предметов.
Оборудование: картинка с изображением машины, состоящей из геом. фигур. Содержание: педагог показывает картинку и просит определить, какие геом. фигуры и в каком кол-ве включены в конструкцию машины.
4. Коврик.
Цель: выделение отдельных геом. фигур.
Оборудование: коврик, состоящий из геом. фигур, набор геом. фигур. Содержание: педагог раскладывает перед ребенком коврик и дает ему набор фигур. Ребенок находит среди элементов набора фигуру, которой нет на коврике.
ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА РАЗВИТИЕ ЦВЕТОВОСПРИЯТИЯ.
1. Найди предметы такого же цвета.
Цель: соотнесение изображений по цвету.
Оборудование: картинки с изображением предметов разных цветов.
Содержание: педагог показывает детям одну из картинок (красные варежки). Детям предлагается найти и показать картинки, на которых изображены предметы такого же цвета (красного).
2. Подбери чашки к блюдцам.
Цель: соотношение предметов по цвету и величине.
Оборудование: чайные чашки и блюдца разного цвета и размера.
Содержание: ребенку предлагается расставит чайные пары, использую чайные чашки и блюдца разного цвета и размера.
3. Какого цвета?
Цель: уточнение представлений о постоянных цветах предметов.
Оборудование: цветные карточки и картинки с изображением контуров предметов.
Содержание: ребенку предлагается подложить под контурное изображение предметов карточки подходящего цвета (помидор – красная карточка).
4. Неразлучные цвета.
Цель: закрепление умения выделять постоянные цвета предметов.
Содержание: педагог называет предмет, в котором в постоянном сочетании представлены определенные цвета, и просит детей их назвать. (рябина – листья зеленые, ягоды красные).
ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЕЛИЧИНЕ.
1. Матрешки.
Цель: синхронное составление двух, трех сериационных рядов.
Оборудование: три матрешки – вкладыша, состоящие из пяти штук.
Содержание: ребенку предлагается собрать разобранные матрешки, затем расставить их по высоте.
2. Разноцветные круги.
Цель: составление сериационных рядов по величине.
Оборудование: набор разноцветных бумажных кругов разного диаметра.
Содержание: педагог кладет друг на друга круги, начиная с самого большого, так, чтобы был виден их цвет, а затем предлагает ребенку назвать цвет и его размер.
3. Расставь по порядку.
Цель: составление сериационных рядов из одних и тех же предметов по разным параметрам величины.
Оборудование: набор цилиндров и брусков разного размера.
Содержание: ребенку предлагается расставить цилиндры в порядке увеличения (уменьшения) высоты (толщины).
4. Что в чем.
Цель: соотнесение предметов по величине.
Оборудование: предметные картинки или контурные изображения предметов. Содержание: ребенку предлагается определить, какие предметы могут поместиться друг в друга, а затем разложить картинки по этому принципу.
Список используемой литературы
1. Аванесова В.Н. «Дидактические игры как форма организации обучения в детском саду». // Умственное воспитание дошкольника / под ред. Н.Н. Поддьякова. – М., 1972
2. Артемова Л.В. «Окружающий мир в дидактической игре дошкольников». – М.: Просвещение, 1992.
3. Бондаренко А.К. «Дидактические игры в детском саду: Книга для воспитателя детского сада». — М., 2001. — 129 с.
4. Выготский Л.С. «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопр. психологии». – 1966, — № 6.
5. «Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников». Под ред. Л.Н. Венгера. – М.: Просвещение, 1973.
6. Карабанова О.А. «Игра в коррекции психического развития ребенка». – М.: Педагогика, 1994. -246с.
7. Катаева А.А., Стребелева Е.А. «Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников»: Кн. для Учителя. — М.: «БУК-МАСТЕР» 1993 — 191 с.
8. Метиева Л.А. Удалова Э.Я. «Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии»: Сборник игр и игровых упражнений. — М.: Издательство «Книголюб», 2008. — 128 с.
9. Сорокина А.И. «Дидактические игры в детском саду». – М.: Просвещение, 1982.
10. Удальцова Е.И. «Дидактические игры для детей дошкольного возраста». Москва, 1958.
Источник