Игра и ее роль в психическом развитии ребенка выготский анализ

В данной статье рассматривается вопрос о роли игры в психическом развитии ребенка. Проанализированы характерные особенности игры в дошкольном возрасте, отличия игровой деятельности от других форм занятий ребенка.

Ключевые слова:Л. С. Выготский, игра, психическое развитие, ведущий вид деятельности, игровая деятельность, дошкольный возраст

Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Это первая деятельность, которой принадлежит особенно важная роль в развитии личности. Психические качества и личностные особенности ребенка наиболее интенсивно формируются в игровой деятельности. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение. Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, а является полноправным субъектом деятельности.

Многие ученые занимались проблемой игровой деятельности: К. Гросс, П. П. Блонский, Д. Б. Эльконин. Большое внимание роли игры в психическом развитии ребенка уделял Л. С. Выготский. «Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов» — писал Л. С. Выготский [1, с.64]. В дошкольном возрасте возникают различные потребности и побуждения, которые очень важны для всего развития ребенка. У ребенка в этом возрасте появляются нереализуемые желания, непосредственно приводящие к игре. Ребенок играет, не осознавая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности. Мотивы, действия, побуждения становятся в полной мере доступными сознанию только в переходном возрасте.

Игровая деятельность отличается от других форм занятий ребенка, так как в игре создается мнимая ситуация. Это происходит в результате расхождения видимого и смыслового поля, которое появляется в дошкольном возрасте. Мнимая ситуация заключает в себе правила поведения. Ребенок вообразил себя матерью, а куклу — ребенком, значит, он должен подчиняться правилам материнского поведения. Любая игра с мнимой ситуацией есть игра с правилами, и любая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией. Например, играть в шахматы, значит создавать мнимую ситуацию, потому что фигуры могут ходить только так, как установлено правилами.

В игровой деятельности формируются благоприятные условия для развития интеллекта ребенка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Творческие процессы, которые уже в самом раннем возрасте проявляются у детей, лучше всего выражаются в играх. Девочка, которая играет с куклой и воображает себя ее матерью, ребенок, который в игре превращается в охотника, в солдата, в моряка, — все эти играющие дети представляют примеры самого подлинного и настоящего творчества. В своих играх дети очень многое воспроизводят из того, что они видели.

Огромная роль в играх детей принадлежит подражанию. Игры ребенка очень часто служат лишь отголоском того, что он видел и слышал от взрослых, и тем не менее эти элементы прежнего опыта ребенка никогда не воспроизводятся в игре совершенно так же, как они представлялись в действительности. По словам Л. С. Выготского, игра — это переработка пережитых впечатлений, построение на их основе новой действительности, которая отвечает запросам и влечениям самого ребенка [3, с.7].

Воображение в игре зависит от предыдущего опыта и реалистичности игрушек. Включившись в сценарий игры, дети редко принимают идеи или действия, которые нарушают разделяемую ими реалистичность игры. Например, не хотят изображать водителя, сидя на заднем сидении машины. Ребенок понимает, что водитель управляет машиной, сидя на переднем сиденье. Л. С. Выготский утверждает, что принятие воображаемой роли создает зону ближайшего развития ребенка. «К концу дошкольного возраста воображение становится сравнительно независимым от деятельности во внешнем плане, на базе которой оно формировалось. Примерно в этот же период в воображении появляются элементы творчества. Данные особенности воображения старшего дошкольника очень важны для подготовки к школьному обучению, в котором ребенку придется действовать с образами объектов, с которыми он еще не сталкивался в своем опыте, на основе накопленных понятий» [1, с.66].

В игре ребенок учится действовать в познаваемой, т. е. в мысленной ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. К. Левин считал, что вещи обладают побудительной силой по отношению к действиям ребенка. Например, колокольчик тянет ребенка на то, чтобы позвонить, велосипед — на то, чтобы на нем покататься. Но в игре вещи теряют свой побудительный характер. Ребенок видит одно, а действует по отношению к видимому объекту совсем иначе. Ребенок учится определяться в своем поведении не только прямым восприятием вещи или действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации.

В игре дети создают структуру — смысл-вещь, где смысловая сторона, значение слова и вещи, является главной, определяющей его поведение. Ребенок принимает слово за свойство вещи, он не видит слова, а видит за ним обозначенную им вещь. Для ребенка слово «лошадь», приравниваемое к палочке, означает: «там лошадь», т. е. он мысленно видит вещь за словом. У ребенка раннего возраста происходит тесное слияние слова с вещью, при котором расхождение смыслового и видимого поля невозможно. Ребенок двух лет, должен повторить, глядя на сидящего перед ним ребенка: «Дима бежит», но он изменяет свою фразу и говорит: «Дима сидит». Игра переходит к внутренним процессам в школьном возрасте, к внутренней речи, логической памяти, абстрактному мышлению.

В игре ребенок делает то, что ему больше всего хочется и в тоже время он подчиняется правилам, отказываясь от некоторых своих желаний. Создается положение, при котором возникает двойной аффективный план. Ребенок, например, плачет в игре, как пациент на приеме у зубного врача, но радуется, как играющий. Ребенок координирует свое поведение, подчиняя каждый свой поступок игровым правилам. Благодаря игре с правилами рождается и развивается воля ребенка.

Л. С. Выготский рассматривал способность придерживаться правил как ключевую для готовности к школьному обучению, совершенно независимо от способности к воображению. Участие в игре со скрытыми правилами, которые могут изменяться в ходе игры, требуют более высокого уровня формирования когнитивных, социальных и вербальных навыков, чем игра с явными и неизменными правилами. Более того, использование изображения в играх соответствует более высокому когнитивному уровню, задействует более сложный и длительный процесс мышления, чем в играх с правилами, таких как настольные или спортивные [2, с.56].

Отношение игры к развитию следует сравнивать с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра является источником развития и поэтому она создает зону ближайшего развития. Л. С. Выготский отмечал, что «действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста, который возносится всей глубиной вод, но относительно спокойных» [1, с.67].

Через игровую деятельность движется ребенок. Движение начинается с мнимой ситуации, очень близкой к реальной. В первоначальной ситуации правило находится в сжатом виде. Сама мнимость в ситуации тоже очень мала. Игра больше напоминает воспоминание, чем воображение.

Игра — это целевая деятельность ребенка. Цель становится тем, ради чего совершается все остальное. Цель, как конечный момент, определяет аффективное отношение ребенка к игре. Цель к концу спортивных игр является одним из главных моментов игры, без которой она теряет свой смысл. В конце развития игры выступает правило, и чем оно строже, чем оно больше требует от ребенка приспособления, чем больше регулирует деятельность ребенка, тем игра становится напряженнее, острее, интереснее. Простое бегание без цели, без правил — это вялая, скучная игра, не захватывающая ребят. Ребенку приятно добежать первым, так как он получает удовлетворение от своей победы. Игровые правила существенно отличаются от моральных, таких как не трогать без разрешения чужих вещей, здороваться с воспитателем. Это отличие заключается в том, что игровые правила ребенок устанавливает для себя сам. Это правило внутреннего самоопределения и самоограничения.

В игре ребенок свободен, так как он определяет свои поступки, исходя из своего «Я», своих интересов и потребностей. Но это воображаемая свобода. Он подчиняет свои действия определенному смыслу, он действует, исходя из значения вещи. Ребенок учится осмысливать свои собственные действия, понимать, что каждая вещь имеет определенное значение. Создание мнимой ситуации с точки зрения формирования личности ребенка можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления.

Игра является особенностью дошкольного возраста. Игра ребенка до трех лет носит характер серьезной игры в такой же степени, как и игра подростка. Серьезная игра ребенка раннего возраста заключается в том, что играя, он не отделяет мнимой ситуации от реальной.

По мнению Л. С. Выготского, у школьника игра существует в виде ограниченной формы деятельности, прежде всего в виде спортивных игр, занимающих важную роль в общем развитии школьника, но не обладающих тем значением, которое имеет игра у дошкольника.

В школьном возрасте игра не исчезает, а проникает в отношение к действительности. Она продолжается в школьном обучении и труде. Игра служит на уроке средством введения, закрепления и контроля учебного материала, способствует снятию напряжения и повышения эмоционального настроя у учащихся.

Таким образом, на любом этапе развития, в любой своей форме игра способствует нравственному, интеллектуальному и эмоциональному развитию ребенка. Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность, которая позднее становится ведущей в развитии ребенка. Игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения, потому что, играя, ребенок подчиняется правилам. Через игровые отношения ребенок знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей и приобретает основные навыки общения и самосознания. В игре формируются новые мотивы и потребности: соревновательные, игровые; зарождаются новые виды продуктивной деятельности.

Литература:

Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии № 6.-1966.
Выготский Л. С. Психология развития ребенка — М.: Издательство Смысл, 2004.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. — 3-е изд.- М.: Просвещение, 1991.

Основные термины (генерируются автоматически): игра, ребенок, игровая деятельность, мнимая ситуация, дошкольный возраст, правило, школьное обучение, ранний возраст, школьный возраст, психическое развитие ребенка.

Источник

Игра и ее роль в психическом развитии ребенка

Когда мы говорим об игре и ее роли в развитии дошкольников, то здесь встает два основных вопроса: как сама игра возникает в развитии, вопрос о происхождении игры, ее генезисе и какую роль эта деятельность играет в развитии ребенка.

Со слов Л.С.Выготского, с точки зрения развития игра не является преобладающей формой деятельности, но она является в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте.

В этом возрасте возникают своеобразные потребности, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка, непосредственно приводящие к игре. Они заключаются в том, что у ребенка в дошкольном возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственно желаний. Ребенок раннего возраста имеет тенденцию к непосредственному разрешению и удовлетворению своих желаний. Исследования показывают, что не только там, где мы имеем дело с детьми недостаточно интеллектуально развитыми, но и там, где мы имеем недоразвитие аффективной сферы, игра не развивается.

С точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, игра всегда должна быть понята как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний.

Все это не значит, что игра возникает в результате каждого отдельного неудовлетворенного желания, — ребенок захотел проехаться на пролетке – это желание не удовлетворилось сейчас, ребенок пришел в комнату и стал играть в пролетку. Так никогда не происходит. Здесь речь идет о том, что у ребенка есть не только отдельные аффективные реакции на отдельные явления, а обобщенные неопредмеченные аффективные тенденции. Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов.

Наличие таких обобщенных аффектов в игре не означает также того, что ребенок сам понимает те мотивы, ради которых игра затевается, что он делает это сознательно. Он играет, не сознавая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности. В игре ребенок создает мнимую ситуацию.

Факт создания мнимой ситуации – не случайный факт в жизни ребенка, он имеет первым следствием эмансипацию ребенка от ситуационной связанности. Первый парадокс игры – то, что ребенок оперирует оторванным значением, но в реальной ситуации. Второй парадокс заключается в том, что ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, то есть он делает то, что ему больше всего хочется, так как игра связана с удовольствием. В то же время научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию.

Отношение игры к развитию следует сравнивать с отношением обучения к развитию. Игра – источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создавая произвольного намерения, образования жизненного плана, волевых мотивов – все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития. Ребенок в игре научается осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение.

По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка. И только внутренний глубокий анализ дает возможность определить процесс ее движения и ее роль в развитии дошкольника.

Источник