Характеристика ребенка с проблемами в развитии

Дети с проблемами в развитии – кто они?

Дети с проблемами в развитии – обобщенное понятие. В эту группу входят более 10 подгрупп с различными отклонениями в развитии. По медицинским диагнозам, физическим или интеллектуальным возможностям эти дети отличаются от нормально развивающихся сверстников, но пору детства они проживают наравне со всеми. Точнее, должны проживать наравне со всеми.

Долгие годы пытливый ум исследователей, педагогов-практиков, как, впрочем, и требования государства, и запросы родителей, концентрировались на задаче исправления особого ребёнка, доведения его до нормы. Отсюда и шокирующая терминология минувших лет – ненормальный, аномальный, дефективный!

Дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих способностей и достижении успехов, в  ходе такого образования они могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии. 

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик.

Рассмотрим некоторые психологические особенности развития детей с ограниченными возможностями:

 Психологические особенности детей с нарушениями речи

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

ЗПР

     Задержка психического развития (ЗПР) — одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. Это нарушение нормального темпа психического развития. Термин «задержка» подчеркивает временной характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка.

      Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития.

Клара Самойловна Лебединская выделяет  четыре основных варианта ЗПР по этиопатогенетическому принципу:

— конституционального происхождения;

— соматогенного происхождения;

— психогенного происхождения;

— церебрально-органического генеза.

Клинико-психологическая структура каждого варианта ЗПР отличается своеобразным соотношением интеллектуальных и эмоционально-волевых нарушений.

ЗПР конституционального происхождения наблюдается у детей с психическим инфантилизмом. В современной психиатрии термин психический инфантилизм означает личностную незрелость.

Эмоциональная сфера детей с психическим инфантилизмом как бы находится на более ранней ступени развития. У детей относительно сформированы психические процессы, но замедлен темп их становления. Наблюдается недоразвитие мотивации учебной деятельности, личностная незрелость. У таких детей нарушена динамика умственной работоспособности. Снижен объем памяти  и внимания вследствие недостаточной мотивации деятельности.

Соматогенная форме ЗПР. При соматогенной форме так же наблюдается психическая незрелость, но причинами чаще всего являются длительные хронические заболевания, которые в значительной степени тормозят развитие активных форм деятельности и способствует формированию таких личностных особенностей как боязливость, робость, неуверенность в своих силах. У них наблюдается неустойчивое внимание, снижение объема памяти,  нарушение динамики мыслительной деятельности.

ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания ребенка.  Ранняя психическая и социальная депривация, которая наблюдается у безнадзорных детей и детей-сирот, способствует снижению волевых компонентов личности и  развитию импульсивности. У многих детей наблюдается выраженное снижение познавательной активности, что негативно  отражается на интеллектуальной  продуктивности.

 ЗПР церебрально-органического генеза

Наиболее часто встречается в детском возрасте и отличается большей выраженностью нарушений высших корковых функций в сравнении с другими формами ЗПР.  Причина данной формы – органическое поражение цнс на ранних этапах онтогенеза.   Интеллектуальная недостаточность в данной группе связана главным образом с нарушениями интеллектуальной деятельности. У большинства детей  наблюдается замедленный темп созревания психических функций. В эту группу входят дети, у которых наблюдается частичное (парциальное) недоразвитие отдельных психических функций.

Интеллектуальная недостаточность (Умственная отсталость).

Среди детей и подростков, имеющих психическую патологию развития, наиболее многочисленную группу составляют умственно отсталые дети.

Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением  когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.

Мы рассмотрим умственную отсталость по степени выраженности интеллектуального дефекта:

— легкая умственная отсталость;

-умеренная умственная отсталость;

— тяжелая умственная отсталость;

— глубокая умственная отсталость.

Легкая умственная отсталость. Это дети, которые приобретают речевые навыки с некоторой задержкой, большинство из них пользуются речью в повседневных целях. Но у них ограничен словарный запас, неточное употребление значений слов. Восприятие недостаточно развито, вследствие чего ребенок получает неправильное представление об окружающем мире. Произвольное внимание нецеленаправленное. Мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом. Память отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточность воспроизведения. Эмоции недостаточно дифференцированы и неадекватны. Дети овладевают практическими  и домашними навыками.

Умеренная умственная отсталость – характеризуется несформированными познавательными процессами. Мышление конкретное,  непоследовательное. Медленно развиваются понимание и использование речи, она косноязычна и аграмматична. Словарный запас беден. Грубо нарушено внимание, они с трудом привлекается. Освоенные знания они применяют с трудом, зачастую механически, как заученные штампы.

При тяжелой умственной отсталости мышление ригидное, лишено способности к обобщению. Дети с трудом осваивают некоторые навыки самообслуживания, могут самостоятельно передвигаться, выделять людей, которые хорошо к ним относятся. Эти дети не могут существовать самостоятельно, они требуют постоянной помощи и поддержки.

Глубокая умственная отсталость. У детей не развито внимание, восприятие и память. Отсутствует способность к элементарным процессам мышления. Большинство детей неподвижны, или резко ограничены в подвижности.

Ранний детский аутизм

Ранний детский аутизм является одним из наиболее сложных нарушений психического развития и относится современными авторами к группе так называемых первазивных расстройств. Формируется этот синдром в своем полном виде к 2,5 — 3 летнему возрасту.

Под термином аутизм понимается «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействие, пассивность и сверхранимость в контактах со средой». Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые месяцы годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.

В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого, искаженного варианта нарушения психического развития.

Согласно разрабатываемой концепции, по уровню эмоциональной регуляции может проявляться в разных формах:

Для детей первой группы характерны проявления состояния выраженного дискомфорта и отсутствие социальной активности уже в раннем возрасте. Даже близким невозможно добиться от ребенка ответной улыбки, поймать его взгляд, получить ответную реакцию на зов. Главное для такого ребенка — не иметь с миром никаких точек соприкосновения.

Дети 2-й группы исходно более активны и чуть менее ранимы в контактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется не как отрешенность, а как повышенная избирательность в отношениях с миром. Родители обычно указывают на задержку психического развития таких детей, прежде всего — речи; отмечают повышенную избирательность в еде, одежде, фиксированные маршруты прогулок, особые ритуалы в различных аспектах жизнедеятельности, невыполнение некоторых влечет бурные аффективные реакции. По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами, обнаруживают массу речевых и двигательных стереотипий. У них возможны неожиданное бурное проявление агрессии и самоагрессии.

Дети 3-й группы отличает несколько другой способ аутистической защиты от мира — это не отчаянное отвержение окружающего мира, а сверхзахваченность своими собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. Родители, как правило, жалуются не на отставание в развитии, а на повышенную конфликтность детей, отсутствие учета интересов другого. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или разыгрывать один и тот же сюжет. Часто тематика его интересов и фантазий имеет устрашающий, мистический, агрессивный характер.

У детей 4-й группы аутизм проявляется в наиболее легком варианте. На первый план выступает повышенная ранимость таких детей, тормозимость в контактах (взаимодействие прекращается при ощущении ребенком малейшего препятствия или противодействия). Этот ребенок слишком сильно зависит от эмоциональной поддержки взрослых.

Источник

Алимова Севиль Рефиковна
Психолого-педагогическая характеристика детей с множественными нарушениями в развитии

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

В статье раскрывается психолого-педагогическая характеристика детей с множественными нарушениями в развитии, в частности слепых умственно отсталых детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и глухих детей с интеллектуальными нарушениями различной степени тяжести.

Ключевые слова: комплексное нарушение, сложное нарушение, множественное нарушение развития

The article is an attempt to give psychological and pedagogical characteristics of children with multiple disabilities on the basis of the analysis of the literature.

Key words: complex impairments, multiple impairments, additional disabilities.

Множественные нарушения в развитии представляют собой сочетание двух и более первичных отклонений психофизического развития, т. е. нарушений, которые вызваны органическим повреждением и приводят к недостаточности психических, сенсорных, двигательных функции в разнообразном проявлении и в различной степени. Проблемы диагностики, развития, обучения и адаптации детей с такими нарушениями являются актуальными не только для отечественной дефектологической науки, но и активно обсуждаются в иностранных научных педагогических кругах.

В настоящей статье была предпринята попытка дать психолого-педагогическую характеристику детям с множественными нарушениями развития на основе анализа литературных источников.

Слепоглухота является одним из сложных дефектов развития. Она представляет собой наиболее изученный сложный дефект. При этом, как отмечает Басилова Т. А., особой и пока малоизученной проблемой является обучение слепоглухих детей с выраженными двигательными нарушениями. Двигательные нарушения часто делают невозможным самостоятельное передвижение ребенка и развитие у него привычных средств общения – жестов и дактилологии. В западных странах таких детей пытаются обучать речи с помощью специально настроенных компьютерных систем. Так, для слабовидящего глухого ребенка с детским церебральным параличом оборудуется специальная приставка к персональному компьютеру, которая позволяет ему писать буквы на дисплее с помощью сохранных движений. В более тяжелых случаях, когда нарушенными являются не только зрительный и слуховой анализаторы и двигательная сфера, но и интеллектуальное развитие ребенка, используются так называемые «коммуникативные доски», на которых наклеены копии реальных предметов или их изображения, при этом ребенок может доступным ему движением показать то, что он хочет [2, С. 405].

Когда ребенок с нарушенным зрением не может самостоятельно передвигаться и действовать с предметами, адекватным инструментом может стать компьютерная техника, специально приспособленная для управления простыми голосовыми командами и двигательными операциями. В случаях слепоты, осложненной тяжелыми нарушениями двигательной сферы и выраженным интеллектуальным нарушением, определенным стимулом для развития такого ребенка могут быть доступные двигательные упражнения и музыкальное сопровождение. В самых тяжелых случаях со временем встает вопрос об устройстве такого ребенка в специальное учреждение, где за ним будет осуществляться повседневный уход [1].

Ввиду отсутствия способности к адекватному использованию слухового и зрительного анализаторов у человека уменьшается возможность полноценно пользоваться акустическими и оптическими способами передачи информации, но при этом сохраняется способность к осязательным. Отказ от традиционных форм речевого общения у лиц с эмоциональными расстройствами оставляет возможность их замены на альтернативные.При этом степень и эффективность использования разных сигналов может быть различной и зависит от таких обстоятельств: потребности в общении; возраста ребенка; уровня интеллектуального развития; возможностей использования зрения, слуха и осязания [1].

В 60-70-е гг. прошлого столетия внимание отечественных дефектологов привлекли неуспевающие дети школ глухих и слабослышащих. Эта группа детей оказалась крайне разнородной как по степени снижения слуха, так и по успешности овладения школьными навыками. Комплексное психолого-педагогическое изучение неуспевающих школьников позволило выделить среди них педагогически запущенных детей с сохранным интеллектом, с задержкой психического развития и с умственной отсталостью [4, С. 19-20].

У глухих детей с первичной задержкой психического развития обычно наблюдается выраженная церебрастения, ведущая к повышенной утомляемости. Такие дети эмоционально неустойчивы и с трудом привыкают к целенаправленной деятельности, требующей усилий по преодолению имеющихся трудностей. Глухие дети с первичной задержкой психического развития имеют незначительное отставание в развитии произвольной предметно-практической деятельности, в развитии зрительного восприятия, наглядного мышления, образной памяти по сравнению с неслышащими детьми без первичной ЗПР. Относительно более успешно они овладевают самыми элементарными математическими представлениями [5, С. 186-187].

Обучение глухих детей с интеллектуальными нарушениями потребовало специальной организации педагогического процесса, предполагающей как большую индивидуализацию процесса обучения педагогически запущенных детей, так и создание вспомогательных классов для детей с интеллектуальными нарушениями и классов для детей с задержкой психического развития в школах глухих и слабослышащих. Сочетание глухоты с выраженным нарушением интеллекта, с ЗПР и педагогической запущенностью – явление сложное и многоплановое. При этом каждый дефект сохраняет свои особенности, но происходит не простое суммирование симптомов, а возникает новая сложная структура дефекта. Некоторые заболевания, перенесенные глухими в раннем детстве, становятся не только причиной глухоты, но и других нарушений. Такие дети со сложными нарушениями оказываются в числе стойко неуспевающих в условиях обычного класса школы для глухих детей и требуют специально организованных условий обучения и воспитания [4, С. 22-23].

Жигорева М. В. выделяет ряд общих закономерностей психического развития, свойственных детям с множественными нарушениями:

— для детей с множественными нарушениями характерна вариативность структуры дефекта, которая определяется наличием нескольких первичных нарушений, возникших под влиянием различных патогенных факторов, и вторичных, третичных нарушений, являющихся следствием первичных;

психическое развитие детей с к множественными нарушениями проходит в особых условиях внешнего мира и взаимодействия с ним. Выявленная автором вариативность структур сложного нарушения дает основание утверждать о невозможности определения какого-либо одного типа дизонтогенеза. Специфика дизонтогенетического развития проявляется в особых связях нарушенного развития, которые не рассматриваются как отдельные, самостоятельные образования, а представляют собой качественно иной смешанный тип дизонтогенеза, характерный для детей с множественными нарушениями развития;

— разноуровневый характер психического развития детей с множественными нарушениями, обусловленный выраженностью и определенной локализацией органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы;

— существенное значение имеет степень выраженности интеллектуального расстройства: чем тяжелее нарушение, тем сильнее страдает психическое развитие в целом [3, С. 29].

Дети с множественными нарушениями в развитии испытывают трудности социального приспособления, что наиболее ярко проявляется в игровой деятельности – дети не подражают повседневной деятельности, не умеют играть вместе. У них наблюдается несформированность двигательной способности – они не обеспечены физиологическими способностями для формирования первичного приспособления к социальной среде.

При этом важным аспектом в социальной адаптации ребенка с множественными отклонениями в развитии является, благоприятная обстановка в семье, и постоянная работа с ним специалистов. А реальная система коррекционно-педагогической помощи детям с множественными нарушениями еще только начинает складываться, что отражается в наличии большого количества проблем, с которыми сталкиваются специалисты, работающие с детьми данной категории и их семьями

Список использованных источников

1. Басилова, Т. А. О слепых детях с дополнительными нарушениями и проблемах их семейного воспитания / Т. А. Басилова. – М.: Рос. гос. б-ка для слепых, 2009. – 31 с.

2. Басилова, Т. А. Слепоглухие дети / Т. А. Басилова // Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений. – 2003. – С. 391-406

3. Жигорева, М. В. Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития / М. В. Жигорева. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. – М.: МГГУ им. М. А. Шолохова, 2009. – 45 с.

4. Речицкая, Е. Г., Гущина, Т. К. Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах / Е. Г. Речицкая, Т. К.Гущина: Монография. – М.: Издательство «Прометей», 2011. – 164 с.

5. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др. ; Под ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 464 с.

Сведения об авторе:

Алимова Севиль Рефиковна

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №3» (г. Ялта)

nariman.alimov@mail.ru

Источник