Характеристика развития ребенка младшего школьного возраста

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Литература:

Карандашев Ю.Н. Психология развития: Часть первая: Введение: Учебное пособие. – Мн., 1997. – С. 157 — 234.

Сапогова Е.Е. Психология развития человека. – М.: Аспект Пресс. – С. 85-159, 159 – 175. [30, 67]

Общая характеристика развития детей младшего школьного возраста

1. Общая характеристика возрастного кризиса семи лет. Фазы кризиса.

2. Характеристика физического и анатомо-физиологического развития.

3. Характеристика социальной ситуации и ведущего вида деятельности в психическом развитии младших школьников.

4. Психические новообразования возраста.

Кризис. Д.Б. Эльконин, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 7 лет — кризис мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.На основе возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;2) манерничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать.

Причины кризиса 7 лет. Причина кризиса состоит в том, что ребенок перерос ту систему отношений, в которую он включен. Теперь он приходит к осо­знанию своего места в мире общественных отношений. Он откры­вает для себя значение новой социальной позиции — позиции, связанной с выполнением ценимой взрослыми учебной работы.

Психологические перестройки.Как считает Л.И.Божович, кризис 7 лет — это период рождения социального «Я»ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятель­ности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Маленький школьник с увле­чением играет, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

В кризисный период происходят глубокие изменения эмоциональной сферы ребенка, подго­товленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок четырех лет, были мимолетными, ситуативными, не оставляли замет­ного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорче­ние, не влияло на становление его личности. Лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и заниженные представления о себе. Все эти случаи — результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного эмоциональ­ного опыта.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов, каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчиво­го аффективного комплекса — чувства неполноценности, уни­жения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной зна­чимости, компетентности, исключительности. Конечно, в даль­нейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некото­рые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний.

Усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внеш­ней его жизни. Хотя внешние события состав­ляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в со­знании.

Важной сто­роной внутренней жизнистановится смысловая ориентировка в собственных действиях. Это интеллектуальное звено в цепи действий ребенка, позво­ляющее ему адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных послед­ствий. Оно исключает им­пульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благо­даря этому механизму утрачивается детская непосредствен­ность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремле­ние выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

Что скрывается за впечатлением наивности и не­посредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне та­кой же, как и внутри. Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. В каждом переживании возникает интеллектуальный момент.

Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь переживаний, которая непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь на внешнюю влияет.

Возникновение внутренней жизни

– чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри неё.

Это кризис саморегуляции, напоминающий кризис 1 года.

Ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. Раньше покладистый, он вдруг начинает предъявлять претензии на внимание к себе, поведение становится вычурным. С одной стороны, у него в поведении появляется демонстративная наивность, которая раздражает, так как интуитивно воспринимается окружающими как неискренность. С другой, кажется излишне взрослым: предъявляет к окружающим нормы.

Для ребенка распадается единство аффекта и интеллекта, и этот период характеризуется утрированными формами поведения. Ребенок не владеет своими чувствами (не может сдерживать, но и не умеет управлять ими). Дело в том, что, утратив одни формы поведения, он не приобрел еще другие.

Базальная потребность– уважение. Любой младший школьник высказывает претензию на уважение, на отношение к нему как к взрослому, на признание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отношения с этим человеком на основе понимания («Я открыт для понимания, если уверен, что меня уважают»).

Дети учатся удовлетворять свои физические и духовные потребности способами, приемлемыми для них и тех, с кем они общаются. Затруднения в усвоении новых норм и правил поведения могут вызвать неоправданные самоограничения и сверхнеобходимый самоконтроль. Э.Эриксон выразил суть конфликта формулой «инициатива против чувства вины». Поощрение самостоятельности детей способствует развитию их интеллекта и инициативы. Если же проявлениям независимости часто сопутствуют неудачи, это может привести к тому, что чувство вины возобладает над стремлением к самостоятельности и ответственности.

Было бы очень долго перечислять всю симп­томатику рассматриваемого кризиса, настолько она многообразна.

Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Существенная черта восприятия — образ, внутри которого существуют различные части. Мы воспринимаем всю действительность со смысловыми связями и отношениями. Ребенку очень рано приходит­ся выражать в речи не только значения предметов, но и действия, свои внутренние состояния («я хочу спать», «я хочу есть», «мне холодно»). Связь со словами никогда не означает образования простой ассоциативной связи, а всегда означает обобще­ние. Если сказать, что сейчас холодно, и через день сказать то же самое, это означает, что ощущение хо­лода обобщено. Таким образом, возникает обобще­ние внутреннего процесса.

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ре­бенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огор­чен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т. е. у него воз­никает осмысленная ориентировка в собственных пережи­ваниях. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, кото­рые были невозможны до обобщения переживаний. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается.

2. К кризису семи лет впервые возникает обобще­ние переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: дети играют, ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Од­ним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недо­статочность, а через минуту — он до­волен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей “малоценности” нет, он не обобщает того, что случа­лось уже много раз. У ребенка школьного возраста возни­кает обобщение чувств, т. е., если с ним много раз случа­лась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривляние) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возни­кает дифференциация внутреннего и внешнего, что впер­вые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний.

Есть типические формы трудновоспитуемости, которые в дошкольном возрасте еще не могут встретить­ся. Сюда относятся конфликты, противоречивые пережи­вания, неразрешимые противоречия. Там, где возможно это внутреннее раздвоение переживаний, где впервые ребенок понимает свои переживания, где возника­ет внутреннее отношение, там и совершается такое изме­нение переживаний, без которого школьный возраст был бы невозможен. Для ребенка изменилось отноше­ние к среде, значит, изменилась и сама среда, значит, из­менился ход развития ребенка, наступила новая эпоха в развитии.

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 7 ДО 11 ЛЕТ).

Младший школьный возраст — это особый период, который выделился исторически сравнительно недавно. Его появление связано с введением системы всеобщего среднего образования. Психологические особенности младшего школьного возраста нельзя считать окончательными и неизменными. Можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен. Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Ребёнок открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет самосознание.

Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет — это период рождения социального «Я» ребенка.

Что же происходит, когда ребенок приходит в школу?

Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью.

Две сферы социальных отношений: «ребенок — взрослый» и «ребенок — дети».

В школе система «ребенок — взрослый» дифференцируется.

Система «ребенок — учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям, становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Хорошее поведение и хорошие отметки — это то, что конституирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками.

Впервые отношение «ребенок — учитель» становится отношением «ребенок — общество» В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов для оценки. По словам Гегеля, приход в школу — это приведение человека к общественной норме. В школе закон общий для всех Д.Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть «любимчики», то ореол учителя падает В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Появляются «ябеды».

Ситуация «ребенок — учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо,- значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо

В школьные годы круг друзей ребенка расширяется, а личные привязанности становятся более постоянными. Общение переходит на качественно более высокий уровень, так как дети начинают лучше понимать мотивы поступков сверстников, что способствует установлению хороших взаимоотношений с ними.

В начальный период обучения в школе, впервые образовываются неформальные группы детей с определенными правилами поведения в них. Однако эти группы существуют недолго и обычно недостаточно стабильны по своему составу.