Глухой ребенок развитие слухового восприятия
Татьяна Доровских
Развитие слухового восприятия слабослышащих детей в системе подготовки к школьному обучению
Для нормального развития ребенка необходима очень высокая степень сохранности слуха, а между тем наше ухо – очень хрупкий орган. Статистика показывает, что один человек из трех может иметь неполноценное ухо (данные профессора В. И. Воячека).
Как же обстоит дело у ребенка, слух которого оказался в той или иной степени дефектным с раннего возраста, т. е. в первые годы его жизни, когда слух должен служить не столько общению, сколько усвоению первых звуков, первых слов и фраз, составляющих нашу речь?
Для овладения ребенком значением слов, для их различения по звуковому составу требуется высокая степень сохранности слуха. Ребенку, который впервые усваивает слова с помощью слуха, все они еще неизвестны. Для того, чтобы он мог пытаться повторять слова вслед за окружающими его людьми, ему необходимо слышать с достаточной четкостью каждое из обращенных к нему слов.
Если ребенок не слышит речевые звуки с достаточной отчетливостью и постоянством, повторяющиеся слова могут каждый раз показаться ему иными, и поэтому он не связывает их с теми предметами, которые они обозначают, и, следовательно, не усваивает или недостаточно усваивает их значение.
Еще труднее ребенку с неполноценным слухом научиться произношению звуков и слов. В норме ребенок усваивает произношение по подражанию на основе слуха. Прислушиваясь к звукам речи, ребенок делает попытку воспроизвести воспринятые звуки. Ему не сразу удается достаточно точное произношение. Но ребенок, обладающий нормальным слухом, прислушиваясь к своей речи, сравнивает свое произношение с произношением окружающих, делает все новые попытки правильно произ-нести слово и, наконец, пользуясь слуховым контролем, достигает тех движений речевого аппарата, которые требуются для реализации того или другого речевого звука. Это оказывается невозможным при неполноценном слухе.
При неполноценном слуховом восприятии оказывается невозможным достаточное накопление словарного запаса и овладение грамматическим строем языка.
Ребенок, лишенный полноценного слухового контроля, не может само- стоятельно научиться тем движениям артикуляционного аппарата, которые необходимы для правильного произношения звуков. Без нормального слуха, без достаточного восприятия собственной речи, ребенок лишен возможности сравнивать свою речь с речью окружающих и, следовательно, не может самостоятельно исправить свое дефектное произношение.
Нарушения слуха у детей различны по степени и характеру нарушения. Специальная аудиометрическая аппаратура позволяет установить у ребенка ту или иную степень снижения слуха на чистые тоны и определить, какую частоту звуковых колебаний данный ребенок способен уловить.
Существующая в настоящее время система работы по развитию слухового восприятия глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста была разработана в 70-е гг. (Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард и др.). Экспериментальные исследования выявили значительные потенциальные возможности детей с нарушенным слухом в восприятии устной речи, которые могут быть развиты в результате длительной целенаправленной тренировки при условии постоянного использования качественной звукоусиливающей аппаратуры. В процессе развития слухового восприятия слабослышащих детей под влиянием тренировок повышается уровень восприятия речи на слух. Увеличивается расстояние, на котором дети могут воспринимать речевой материал (И. Г. Багрова, К. П. Каплинская).
Основным содержанием работы по развитию слухового восприятия является обучение восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний.
Специальная работа предусматривает формирование умения различать, опознавать и распознавать речевой материал только на слух, исключая зрение.
В качестве методических приемов при обучении различению или опо-
знаванию речевого материала использую демонстрацию предмета или картинки, выполнение действий, ответы на вопросы, рисование, работу с сюжетной картинкой, серией картин по знакомой тематике, складывание разрезной картинки с изображением предмета, название которого предлагается на слух, фланелеграф, дидактические игры. Разнообразие методических приемов имеет важное значение для детей дошкольного возраста, потому что превращает слуховые тренировки в интересную для ребенка игру.
На основании результатов обследования слуха и речи составляю планы индивидуального коррекционного сопровождения.
Коррекционная работа с детьми, имеющими различные нарушения слуховой функции, проводится ежедневно в индивидуальной и подгрупповой формах.
При формировании у детей неречевого слуха, т. е. акустических образов неречевых звучаний на сенсорно-перцептивном уровне, включающем развитие слуховых ощущений и процесса восприятия,учитываю:
1. Соответствие звукового материала (частотного диапазона неречевых звучаний и уровней интенсивности звуковой активности) слуховым возможностям детей.
2. Значимость звукового материала, т. е. соотнесенность его с конкретным предметом, действием или их изображением, интересными для ребенка.
3.Последовательность ознакомления с акустическими невербальными стимулами: от знакомых к малоизвестным.
4. Постепенность нарастания сложности предъявляемых на слух неречевых звучаний: от контрастных акустических сигналов – к близким.
5. Разнообразие видов работ (выполнение инструкций, ответы на вопросы, подвижные и дидактические игры и т. д.) и наглядных средств обучения (натуральных звучащих предметов, иллюстративного материала, технических устройств – магнитофонов, диктофонов для воспроизведенияразличных неречевых звучаний: голосов животных, птиц, звуков неживой природы, музыки, повышающих познавательные интересы детей.
Развитие неречевого слуха осуществляется с помощью различных упражнений,направленных на:
— активизацию слуховых ощущений, слухового внимания путем вырабатывания двигательной и вербальной реакций на слышимый звук (стук, звон, писк и т. д.);
— дифференциацию слуховых ощущений (обнаружение одинаковых и разных акустических сигналов, развитие слухового внимания и слуховой памяти;
— формирование невербального слухового восприятия (первичных слуховых образов) слухового внимания, слуховой памяти и слухового контроля.
Для развития, поддержания и активизации внимания детейиспользую разнообразные приемы и средства: доступность и живость изложения материала; наглядность в приемах подачи информации и действенность обучения; опрос, обращенный первоначально ко всем детям, а затем – к отдельному ребенку; оценочные обращения к детям, замечания, стимуляция соревнования и т. д.
Слуховые ощущения и внимание детей активизирую при исключенном зрительном восприятиизвучащих объектов в процессе выполнения заданий:
— условные движения (поворот головы, хлопки, подпрыгивание, откладывание фишки и т. д.) на услышанный неречевой звук;
— вербальное реагирование на появление акустического сигнала (например, с помощью слов «да», «слышу» и др).
Дифференциация слуховыхощущений проводится с помощью следующих упражнений:
— определение из трех звучащих предметов два одинаковых/различных неречевых звука (на материале контрастных звучаний, например барабана и колокольчика, погремушки и свистка и т. п.) с помощью отрицательных/утвердительных невербальных и вербальных реакций;
— выделение одинаковых и различных неречевых звуков (на материале сходных речевых звучаний, например баночек с различной крупой. Дети отвечают невербально и вербально;
— самостоятельный выбор одинаковых звучаний из множества звучащих предметов.
В ходе выполнения заданий у детей активизируется слуховое внимание, развивается слуховая память.
Невербальное слуховое восприятие развивается у детей, во-первых, в процессе узнавания и дифференциации неречевых звуков по характеру звучания. Дети вначале учатся узнавать и дифференцировать акустически резко контрастные неречевые звуки, воспроизведенные с помощью знакомых натуральных предметов, соотнося их непосредственно с предметами и их изображениями на картинках. Затем они знакомятся с менее контрастными звуками. И в заключение – с близкими по звучанию сигналами.
Умения воспринимать, дифференцировать, запоминать неречевые звучания, а также выполнять темпо-ритмические движения по музыку являются базовыми для развития речевого слуха и выразительной устной речи.
Импрессивная и экспрессивная речь формируются в постепенно усложняющихся условиях слухового восприятия.
Исходя из того, что звуки речи различаются на основе артикуляционных и акустических признаков, работа по развитию фонетического слуха и формированию произношения проводится одновременно, что способствует формированию межанализаторных связей (слухо-речедвигательных, развитию слухового внимания, слуходвигательной памяти, слухового и кинестетического контроля.
Параллельно дети знакомятся с интонационными средствами языка: ритмом, темпом, мелодикой, тембром.
Фонетическая система развивается в процессе реализации нескольких взаимосвязанных направлений работы, отражающихся в содержании
занятий: коррекции звукопроизношения, развитии фонетического слуха, развитии интонационного слуха.
Развитие фонетического слуха проводится одновременно с формированием звукопроизношения и включает различение слогов, звукокомплексов по акустическим характеристикам (громкости, высоте, длительности).
Восприятие и определение различной громкости речевых стимулов способствуют понижению порога слуховой чувствительности и повышению разборчивости аудирования речи в изменяющихся акустических условиях (эффект «прислушивания») и являются основополагающими при определении ударности, ритма, эмоциональной окрашенности речевых структур.
Слуховое восприятие речи тренирую в упражнениях, вырабатывающих условные невербальные и вербальные реакции на речевые звукокомплексы заданной громкости. Например, хлопнуть в ладоши, услышав тихие гласные звуки, и «спрятаться» в ответ на громкие; повторить звукокомплексы различным по силе голосом; показать на сюжетной картинке «громко говорящего» и «тихо говорящего», соотнеся понятия «далеко – тихо», «близко – громко» и т. д.
Определение и воспроизведение высоты звука являются базовыми для умениями в практическом усвоении мелодической стороны речи. Понятия «высокий» — «низкий»закрепляются с помощью:
— движений (например, руки, соответствующих понижению и повышению голоса;
— раскладывания предметов и картинок, в соответствии с повышением высоты их голоса;
— отгадывание принадлежности звучания без зрительной опоры;
— собственных голосовых упражнений (пропевание гласных звуков низким и высоким голосом) по показу и по инструкции; «озвучания» предметов, их изображений и т. д.
Определение длительности речевых сигналов является базовым умением
для различения словесного и фразового ударения, темпа речи, ее выразительности. В практических упражнениях длительные и краткие звучания речевых элементов (звуков, слогов, звукоподражаний, слов, фраз)усваиваются импрессивно и экспрессивно в процессе:
— показа длительности и краткости услышанных звуков, звукоподражаний движениями руки;
— подбора предметов, картинок в соответствии с инструкцией педагога;
— изменения скорости произнесения речевых единиц по заданию и т. д.
Развитие интонационного слуха заключается в различении и воспроизведении:
— речевого темпа – выполнение быстрых и медленных движений в соответствии с меняющимся темпом произнесения слогов педагогом; воспроизведение детьми слогов и коротких слов в различном темпе, скоординированном с темпом собственных движений или демонстрацией движений с помощью игрушек; воспроизведение в различном темпе доступного для правильного произнесения речевого материала и т. д. ;
— слогового ритма путем отстукивания простых слогоритмов без акцентирования на ударном слоге и с акцентированием; отхлопывания слогового ритма с одновременным проговариванием; отстукивание ритмического контура слова с последующим воспроизведением его слоговой структуры (например, «машина» — «та-Та-та» или «па-Па-па» и т. п.);
— тембра речевых звучаний – определение тембра мужского, женского и детского голосов, узнавание эмоциональной окрашенности коротких слов (ой, ну, ах, да-ну и др.) и демонстрация ее с помощью жестов; самостоятельное эмоциональное озвучивание различных состояний и настроений человека по иллюстрациям, словесной инструкции и т. д.
При определении содержания занятий по формированию фонетической системыязыка педагог учитывает:
— характер нарушения слуховой функции, т. к. нарушения слуха по типу звуковосприятия (нейросенсорные) осложняют восприятие высокочастотных звуков (и, э, с, з, ш, ж, ч, щ, ф);
— соответствие звукового материала слуховым и артикуляционным возможностям детей, т. е. степень акустической близости речевых звуков, подготовленность артикуляционного аппарата к воспроизведению того или иного звука, выраженность артикуляции при зрительном восприятии, возможность длительного произнесения звука, комбинаторные и позиционные взаимовлияния звуков в слогах;
— семантическую значимость звукового материала, т. е. соотнесение материала с конкретными натуральными предметами, действиями или их изображениями.
Дифференцированное восприятие фонетических признаков создает базу для обобщения их в фонеме и способствует развитию фонематического восприятия.
Проводится работа по развитию фонематического восприятия. Внимание детей фиксируется на акустических различиях дифференцируемых фонем и на зависимости значения слова от этих различий.
Различение лексических значений тренируют на примере слов, близких по длине и ритмической структуре.Слова предъявляют в такой последовательности:
— начинающихся с дизъюнктных фонем (Маша–каша; ложка–кошка; рога– нога; забор–набор; варит–жарит; пьет–льет–шьет и т. д.);
— начинающихся с оппозиционных фонем (зуб–суп; дом–том; мышка– мишка; мак–бак);
— различающиеся гласными звуками (мак–мок; лак–лук; дом–дым);
— отличающиеся последней согласной фонемой (нож-нос; сом-сок–сон);
— отличающиеся согласной фонемой в середине (коса–коза; касса–каша);
— называющие омонимы (ручка, лист, шляпка, лисички).
Тренировочные упражнения с использованием различных знакомых предметов, иллюстраций, названия которых фонематически отличаются, проводятся в игровой форме. Например, «указание предмета», место
которого менялось; «подавание предмета» (выбор из множества предметов называемого); «поручение с предметом»; «отыскивание предмета»; заканчивание предложения путем показа соответствующей картинки и т. д. Затем наглядную опору следует исключить и выполнять задания только по словесной инструкции.
Дифференциация фонем, особенно смешиваемых, проводится в слогах, словах, фразах с использованием элементов фонетической ритмики.
Слуховое внимание и слуховая память развиваются в процессе запоминания и воспроизведения слоговых рядов, состоящих изразличных сочетаний правильно произносимых гласных и согласных звуков, при изменении ударения и интонации, а также слов, состоящих из ранее отработанных слогов; предложений, включающих правильно произносимые слова.
На этапе автоматизации звуков роль зрительного анализатора сводится к минимуму, и основную роль играет слуховой контроль.
Работа над дифференциацией слов, составлением фраз и объединением их в короткие рассказы подводит детей к овладению звуковым анализом и синтезом.
На базе формирующегося фонематического анализа и синтеза начинают складываться фонематические представления, т. е. обобщенное понимание фонемы.
В процессе овладения операциями фонематического анализа и синтеза,формирования фонематических представлений дети овладевают приемами умственной деятельности: анализа, классификации, обобщения. В процессе решения речевых задач с помощью приемов проверки и самопроверки (соотнесения результатов с условием) формируются языковой контроль, самоконтроль, а также самооценка.
Вышеуказанная деятельность по развитию речи и психических функций готовит детей к усвоению более сложных коммуникативных навыков.
Литература:
Шматко Н. Д., ПелымскаяТ. В. Развитие слухового восприятия и обучение произношению // Дошкольное воспитание аномальных детей/ Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993.
Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. – М., 1991.
ВласоваТ. М. Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика. – М. ,1998.
Бельтюкова В. И. Об усвоении детьми звуков речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1964.
Нейман Л. В. Основы методики слуховой работы в школах глухих и слабослышащих. – М.: Просвещение, 1974.
Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1988.
Речицкая Е. Г., Пархалина Е. В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. – М.: Владос, 2000.
Источник
Рычкова И.Е.
Консультация для воспитателей ГПД
Развитие слухового восприятия
обучающихся с нарушением слуха во внеурочное время
Слуховое восприятие глухих и слабослышащих развивается эффективно только в условиях специально организованного обучения.
Специально организованным процессом обучения создается полисенсорная основа для восприятия и продуцирования речи.
У всех слабослышащих и многих глухих детей имеется слуховой резерв, т.е. возможность развития способности восприятия речи с опорой на остаточный слух. Этот слуховой резерв, иначе потенциальные возможности, является основой для становления речевого слуха, формирования произношения, развития речи в совокупности с использованием звукоусиливающей аппаратуры (ЗУА).
Этому процессу способствует создание постоянной слухоречевой среды в процессе обучения и воспитания. В свою очередь всё вместе взятое является основой для создания единой системы слухо-кинестетических связей, влияющих на общее развитие детей.
Т.е., Развитие слухового восприятия должно осуществлять повсеместно, не только на общеобразовательном уроке, но и во внеклассной работе.
Почему коррекционная работа по развитию слуха во внеурочной деятельности не менее важна и не менее результативна, чем ее проведение во время общеобразовательных уроков?
Потому что содержание и организационные формы работы воспитателя позволяют шире использовать и тем самым развить слуховые возможности обучающихся: при организации внеучебных видов деятельности, режимных моментов ситуации для РС возникают естественным образом (на уроках и инд.зан. педагогам приходится «режиссировать» эту естественность).
Более того, именно воспитатель:
- имеет возможность предъявлять обучающимся материал на слух вне класса (в других помещениях, на улице, …);
- для предъявления этого материала использует естественные акустические условия (например, тихое помещение школы, музея, выставки или шумный двор, улицу, театр, …);
- использует ситуацию, когда взаимное расположение говорящих людей и звучащих предметов постоянно меняется (например, постоянное передвижение детей во время подвижной игры, …).
Итак, задачей развития остаточного слуха является включение слухового восприятия в учебно-воспитательный процесс и повышение коммуникативных возможностей ребенка.
Задачей внеклассных видов деятельности является закрепление и развитие приобретенных умений и навыков в ходе учебных занятий, т.е. включение материала по развитию слухового восприятия в свободную речевую и слуховую деятельность; расширение представлений о мире окружающих звуков, выработка ориентировки в звуковой среде.
Развитие слухового восприятия во внеурочное время может осуществляться в двух направлениях, а именно:
— в ходе выполнения режимных моментов, любых внеклассных мероприятий;
— в ходе специально организованных мероприятий.
Руководствуясь ситуацией, воспитатель варьирует доступные ему условия предъявления материала: ученики слушают и с ИСА и без них, воспринимают речевые и неречевые звучания на слух и слухо-зрительно, …. .
Восприятие неречевых звучаний — обязательный элемент в системе РС.
Давайте припомним неречевые звуки, с которыми ребенок может встретиться во внеурочное время.(во время прогулки может подняться сильный ветер, гром, звучать сирена скорой помощи, слышен шелест листьев, скрип снега, в столовой можно услышать звуки, доносящиеся с кухни, …, ….).
Воспитатель обязательно должен обратить на них внимание детей, назвать (показать) источник звучания (шум, скрежет, шелест, грохот, стук, скрип, …), определить направление звучания (далеко, там, слева, за домом, вверху, …), дать его характеристику (долгий, краткий, громкий, тихий, низкий, высокий, неприятный, резкий, …).
Еще более важно восприятие речевого материала как в естественных (житейских) ситуациях, так и во время специально организованных видов деятельности, из которых состоит вторая половина пребывания ребенка в школе.
Чтобы донести до неслышаших детей речевую информацию нужно знать основные особенности её восприятия. На основе обобщения исследований выделены особенности восприятия речи детьми с нарушенным слухом: 2) Скорость поступления информации для обработки у них снижена; 3) Все дети имеют различные пороги разборчивости речи, а для восприятия речи в условиях шума необходимо превышение на 6 Дб) 4) Дети имеют индивидуальные особенности отбора информации. 5) Помехой для восприятия речи является «ревербация», возникающая из-за отражения звуков речи от стен, пола, потолка. При ревербации в 2 сек. теряется 10% информации, при 8 сек. – 55%. 6) Восприятие и усвоение информации зависит от наличия представлений (результат переработки и обобщения прошлых восприятий). У слышащих детей представления носят произвольный характер. А у детей с нарушенным слухом произвольные слуховые представления либо отсутствуют, либо носят фрагментарный характер. Учитывая эти особенности для формирования слуховых и речевых представлений необходимо учитывать ряд условий: 1. Образование тесной связи между слуховыми представлениями и моторными компонентами, т.е. каждое воспринятое на слух слово должно проговариваться, только тогда будут возникать слухопроизносительные представления. Здесь речь идёт о сопряжённом и отражённом проговаривании. Когда ребёнок, особенно в младшем возрасте и с тяжёлыми речевыми нарушениями должен говорить вместе с педагогом или сразу за педагогом так как может, сохраняя структуру слова, слоговой состав, интонационную особенность и по возможности звукобуквенный состав. 2. Целенаправленное, многократное проведение упражнений, направленных на повышение способности различать звуки. Такая способность возникает в результате сравнения имеющихся образов звуков и слов с новыми звуками и словами, воспринятыми на слух. Если в течении всего процесса обучения, включая и учебную и внеклассную работу, в КГМ создаются и закрепляются слуховые эталоны собственной речи, то будет создаваться правильное слуховое восприятие обращенной (чужой) речи. Как сказал Ф. Ф. Рау: «Условием успешного речевого общения служит некоторая общность в том жизненном опыте и багаже познаний, которыми располагают отправитель и адресат. Чтобы понять услышанное, надо иметь известное представление о предмете, о котором идет речь». В нашей школе все дети слухопротезированы, поэтому предусматривается работа с использованием экрана, этот приём способствует активизации функции слухового анализатора в процессе слухо-зрительного восприятия речи. Упражнения в слуховом восприятии речевого материала проводятся на всех уроках и занятиях воспитателей (при подготовке домашнего задания, на внеклассном чтении, во время экскурсий, на прогулке), и родителей с детьми в семье. Учителя знакомят родителей с методикой проведения слуховой тренировки. Только систематическая работа всего коллектива школы и семьи по развитию слухового восприятия приводит к выполнению поставленных задач. Педагог должен знать слуховые возможности учеников. Он продумывает заранее определённые виды работы, отдельные приёмы для восприятия на слух, за экраном речи в виде слов, небольших фраз и т.д. (не более 25-30 фраз). Речевой материал должен быть доступен и посилен возрасту и развитию учащегося. Характер речевого материала определяют: * Коммуникативная значимость; * Смысловая нагрузка; * Объём, знание учащимся значения предлагаемого материала; * Конструктивная сложность речевых единиц; повторность или первичность предъявления для восприятия на слух; * Фонетическая характеристика. * Речевой материал дожжен быть наиболее употребительным и нужным в общении – в школе и вне её. * Состояние слуховой функции, общее речевое развитие в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся (например, ребёнок имеет меньшую потерю слуха, но плохое речевое развитие, может отставать от учащегося с большей потерей слуха и хорошим речевым развитием). Воспитателям групп продлённого дня при отборе речевого материала следует использовать: — материал, организующий деятельность учащихся; — материал обиходной речи; — материал, связанный с изучением общеобразовательных дисциплин (при выполнении домашнего задания) Остановлюсь подробнее на использовании экрана на уроке. Педагог должен удостовериться, что все имеющиеся аппараты у детей находятся в рабочем состоянии. Верхний край экрана должен находиться на середине переносицы. Речевой материал произносится за экраном голосом нормальной громкости, не утрируя произношение, не более двух раз. Если он не опознаётся, то воспринимается детьми слухо-зрительно с последующим опознаванием на слух, а так же можно использовать дактилологию или письменную речь. Если в коллективе имеются дети, работающие только слухо-зрительно, рассаживать детей следует по разные стороны, закрываясь от одних, например – слева, справа дети должны видеть вашу артикуляцию. Речь должна быть внятной и интонированной. Дети должны понять не только содержание речевого высказывания, но и различить паузы, словесное и логическое ударение, вопросительную, восклицательную или повествовательную интонацию. Фразы не должны быть длинными. (Не следует читать стихи, загадки, скороговорки, а лишь часть, либо отдельные слова, словосочетания и фразы, сохраняя смысл) Использовать экран необходимо систематически, а не от случая к случаю, чтобы дети постоянно находились в ожидании. Это стимулирует их внимание и усидчивость, потому, что ребёнок не знает, в какой момент учитель использует экран, но определённо знает, что это произойдёт обязательно. Но чтобы экран не вызывал у детей страха, сначала следует использовать его в дидактических играх («лото», «4 лишний»), где у ребёнка возникает игровой интерес, соревнование, положительные эмоции. Условия предъявления на слух учащимся речевого материала во внеурочное время аналогичны условиям предъявления на уроках, но имеются и специфические: — если речевой материал предъявляется вне классного помещения, вне здания, в шумных условиях, при подвижных играх, в свободном движении детей, то часть материала предлагается голосом повышенной громкости (например, если ребёнок находится в отдалении: «Стой», «Иди ко мне»; — воспитатель имеет возможность обучать восприятию речевого материала по телефону, радио, телевизору (без исключения зрения). Материалы многих исследований (работы В.И. Бельтюковой, Л.В. Неймана, Ф.Ф. Рау, Е.П. Кузьмичёвой) свидетельствуют о том, что эпизодическое использование остаточного слуха не оказывает существенного влияния на формирование устной речи, особенно её восприятия. Индивидуальный подход. В классе не должно быть детей, которые не работают, т.е. не воспринимают речевой материал на слух. Учебный процесс должен строиться таким образом, чтобы каждый ученик был активен, выполнял посильные задания, не стеснялся того, что он не слышит, умел попросить, чтобы учитель повторил сказанное. Для наиболее сильных учеников следует планировать дополнительный речевой материал. Им можно предложить оценивать вместе с учителем ответы одноклассников, или сообщить всем о том, что сказал учитель за экраном. Детям, испытывающим трудности, необходимо оказать помощь: увеличить время и показ табличек и другого наглядного материала, можно сократить объём речевого материала. Слабоуспевающие дети должны отвечать первыми. При выполнении самостоятельной работы им даются упражнения для восприятия на слух материала, который уже не раз ими воспринимался, при этом можно показать табличку (например, в 1 классе: Ты прочитал? Что ты будешь делать?). |
Рассмотрим виды работы по РСВ во внеурочное время, которая может проводиться в виде игр, например игры «Кто звонит?». Учащиеся определяют на слух источник звучания, который закрепляется за определенным героем сказки: у Лисы — колокольчик, у Зайца — барабан, у Волка — труба.
Игры могут проводиться в любом возрасте, однако их характер будет меняться.
Например, в группах, где находятся дети из 4-5-х классов, можно провести игру «Почта». Воспитанники пишут своим друзьям по группе письма (можно описать портрет друга), затем педагог читает их за экраном, а дети определяют, кому (о ком) это письмо.
В старших классах можно провести игру «Поле чудес», когда дети на слух различают буквы из слова, а затем угадывают слово целиком. При этом на общем трафарете слова каждая угаданная буква в слове может обозначаться знаком «плюс», неугаданная — знаком «минус», а затем учитель произносит слово целиком за экраном. Внимательные и смышленые воспитанники помечают в индивидуальных трафаретах те буквы, звуки, которые они восприняли через ЗУА, им легче будет отгадать слово.
Для закрепления умения учащихся различать или опознавать на слух отдельные слова, обозначающие предметы, можно использовать специальные игры. Например, «Верно — неверно», «Что я спрятала?», «Что у тебя?», «Чудесный мешочек».
Для закрепления пройденного материала проводятся тематические игры. Например, после усвоения тем «Класс», «Столовая» можно провести игру «Вова – дежурный». Для закрепления тем «Семья», «Здоровье» — игры «Девочка заболела», «У Наташи день рождения».
Распространённым видом работы является выполнение поручений. Поручение даётся на слух, но если после 2-3 повторений ученик не воспринял его, оно предлагается слухо-зрительно, а потом снова на слух. Например: Ученику на слух предлагается выполнить поручение «Возьми ручку». Ученик выполняет поручение и отчитывается о том, что выполнил: «Я взял ручку». Ребёнок не должен повторять за учителем текст поручения, а сразу выполнить поручение и отчитаться.
Для более чёткого восприятия на слух знакомого по звучанию речевого материала можно использовать такой вид работы, как угадывание предмета по его описанию. Учитель описывает предмет, а ученик должен угадать, что это.
Речевые игры развивают не только речь ребенка, но и упражняют его в чтении с губ. Встречается много игр, в которых приходится сталкиваться с работой над буквой, слогом, словом и фразой. Игра может подчиняться одному сюжету или одному звуку. Заинтересованность учащихся и исход игры в большей мере зависят от выбора варианта игры в соответствии с речевыми возрастными особенностями детей.
Перед каждой игрой проводится подготовительная работа:
— определяется тема;
— выбирается речевой материал, который правильно оформляется;
— подбирается наглядность.
Если соответствующим образом подбирать игры, систематически проводить их и руководить ими, то они вызывают интерес у учащихся и способствуют, как общему развитию, так и развитию слуховому восприятию.
Почти любую игру можно интерпретировать так, чтобы она служила РСВ.
Развитие слухового восприятия по второму направлению может осуществляться при проведении бесед, по результатам экскурсии, просмотра кинофильма, телепередач, театральной постановки и т.д.
Вызывает интерес у детей такой вид заключительной работы по теме, как «Люби и знай свой город» или «Экскурсия в город-побратим» и т.д. Предварительно проводятся экскурсии, изучаются главные улицы, архитектурные ансамбли и памятники, пишутся небольшие сочинения, подбираются открытки. Затем педагог на одном из занятий читает за экраном эти сочинения, а учащиеся подбирают к ним картинки, открытки, угадывая, о чем идет речь.
К внеклассным мероприятиям предъявляется ряд требований, которые способствуют развитию слухового восприятия.
- Занятия оснащаются ЗУА коллективного или индивидуального пользования в зависимости от избранного направления работы, темы и задачи.
- Педагог должен хорошо знать уровень развития воспитанников, степень сохранности слуха, вид ЗУА, который используется воспитанниками.
- Педагог должен слышать недостатки развития речи и произношения, владеть приемами коррекции.
- Речь педагога должна быть четкой, выразительной, эмоционально окрашенной.
- Как на общеобразовательном уроке, так и во второй половине дня рекомендовано включать для восприятия на слух 10-15 фраз, исходя из принципов подбора речевого материала.
Вывод: В результате использования таких видов работы во внеурочное время закрепляются ранее приобретенные умения по восприятию речи, неречевых
звуков, формируются новые слуховые представления, осуществляется перенос усвоенных ранее ЗУН в учебном процессе во внеклассные условия их применения, расширяются познавательные интересы детей.
Таким образом, работа по развитию слухового восприятия во внеурочное время является неотъемлемой частью всего учебного процесса школ для детей с нарушением слуха.
Работа по развитию слухового восприятия может не иметь должного эффекта, если ребенок не понимает значения предлагаемых на слух слов или не может различать их слухо-зрительно.
Источник
