Главный фактор в психическом развитии ребенка по мнению джона локка

2) Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском (социогенетическом) направлении. Его истоки — в идеях философа ХУ11 века,Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Вывод: в качестве основного фактора рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.

Очевидно, что оба подхода — и биологизаторский, и социологизаторский — страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития.

3) Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его стороны. Эти стороны развития (одна — созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая — развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция.

Эта теория рассматривала вопрос соотношения среды и наследственности (Айзенк считал, что развитие на 20% определяется средой, а на 80% наследственностью). Но теория конвергенции не рассматривала внутренние причины психического развития и активность ребенка, считая, что он пассивен, приспосабливается.

Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положенияхЛ.С. Выготского.

Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь).

Л.С.Выготский сформулировал законыпсихического развития:

1) Цикличность – подъемы и затухание развития высших психических функций. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: ритм развития не совпадает с ритмом времени. Ритм развития меняется в разные возрастные периоды;

2)Неравномерность (гетерохронность)- разные стороны личности и психики развиваются непропорционально (в раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном – память, в школьном – мышление).

3) Метаморфозы – качественные изменения – ребенок не маленький взрослый, а имеет качественное отличие от того, что есть, было, будет.

4) Сочетание эволюции и инволюции – то, что развивалось на предыдущем этапе (эволюция), отмирает или преобразуется (инволюция). Начиная говорить – перестает лепетать, начав ходить – перестает ползать и т.п.

Л.С.Выготский отмечал также сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г — речь, дошкольник — память, 3-4 г — исправление дефектов речи) и компенсацию (проявляется в способности психики компенсировать недостаток одних функций за счет развития других; например у слепых людей обостряются другие качества: слух, тактильные ощущения, обоняние).

Л.С.Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития:

1) Зона актуального развития(ЗАР) — те ЗУН, действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно.

2) Зона ближайшего развития(ЗБР) — задачи, которые сегодня ребенок может выполнить при помощи взрослого, а завтра — самостоятельно.

А.К.Маркова выделяла третий уровень развития — уровень саморазвития (самообучаемость).

Обучение должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие «тянет» его за собой.

Образование и развитие

Соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций определяет общее движение развития.

Социальная среда — понятие широкое. Это общество, в кото­ром растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религи­озные течения.

Социальная среда — это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родите­ли и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя (иногда друзья семьи или священник).

Следует отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказы­вать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социаль­ные группы — через средства массовой информации, организацию митингов, проповеди в религиозных общинах и т.п.

Вне социальной среды ребенок развиваться не может, — не мо­жет стать полноценной личностью. Дети, лишенные социальной среды в начале своей жизни, не могут быстро и эффективно развиваться в бла­гоприятных условиях. В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития» — периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи — от года до 3 лет, и если этот этап упу­щен, компенсировать потери в дальнейшем прак­тически невозможно.

Запаздывающее или опережающее обучение, по отношению к сензитивному периоду, оказывается недостаточно эффективным.

Отдельные психические функции имеют свои сроки развития:

1,5 –3 года – речь

3-6 лет – восприятие, мышление, воображение и т.д.

5-6 лет –координация движений (балет, фигурное катание, гимнастика)

5-6 лет – чтение

6-7 лет – учебные навыки.

Каждая функция имеет ограниченное время для своего развития. Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время.

Как считает Л.С. Выготский, в этот период определенные влия­ния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубо­кие изменения. В другие периоды те же самые условия могут ока­заться нейтральными; может проявиться даже их обратное влияние на ход развития. Сензитивный период совпадает, поэтому с опти­мальными сроками обучения.

В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспи­тания) — не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли об­учение на развитие ребенка и если влияет, то как — один из основных в возрастной психологии.

Биологизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психического раз­вития — спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить это течение.

К этому направлению можно отнести таких ученых, как Ж.Пиаже, Инельдер и др., которые считают, что развитие совершается спонтанно в соответствии со своей внутренней логикой. А воспитание идет за развитием. Учитель должен приспосабливать методику обучения к достигнутому уровню развития.

Спонтанность развития по Ж.Пиаже в том, что существуют строго определенные стадии развития. Для 7-10 лет характерен уровень конкретных операций с предметами. Для 11-12 лет – складываются словесные или формальные операции. (Давыдов В.В. показал возможность развития этих операций раньше, при соответствующем обучении).

Социологизаторы отождествляют развитие и обучение.

Д.Уотсон, Э.Торндайк и др. отождествляли обучение и развитие. Они идут параллельно. Джером Брунер считает, что обучение не зависит от развития. Ребенку можно на любой стадии развития преподать любой предмет. Все зависит от методики обучения.

Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Венгер Л.А. и др. доказали, что включение в содержание обучения специальных средств приводит к качественной перестройке психических процессов (эталон, мерка, модель, ориентировочная основа действий — система ориентиров).

Развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения. Кроме того, необходима активность самого ребенка. Ограничение активности приводит к ЗПР. В целях развития познавательной, коммуникативной, моторной активности необходимы:

а) свободный выбор деятельности;

б) положительная мотивация;

в) осознание того, что нужно усвоить;

г) эмоциональная окраска учебного материала;

д) интериоризация и экстериоризация деятельности (больше делать ученикам и меньше – учителю);

е) адекватная материалу работа и деятельность.

В отечественной психо­логии принято понимать психическое развитие как формирование внутренних действий. Психические функции или процессы — это внутренние действия, и в теории развития высших психических функций Л.С. Выготского прослеживается путь их становления: от внешнего к внутреннему. Л.С. Выготский пишет: «Всякая высшая психическая функция была когда-то внешней потому, что она была социальной функцией отношений двух людей раньше, чем стала внутренней, собственно психи­ческой функцией одного человека». Это относится к произволь­ной памяти и произвольному вниманию, логическому мышлению и речи. Психологический механизм перехода из внешнего во внут­ренний план действий называется интериоризацией.

Сложный процесс интериоризации наиболее полно раскрывает­ся в теории поэтапного формирования умственных действий и по­нятий П.Я. Гальперина3. П.Я. Гальперин установил последователь­ность этапов, которые должно пройти внешнее действие, прежде чем стать внутренним, умственным. Но сначала нужны соответствующая мотивация и ориентировочная основа действия — ори­ентировка в материале, с которым ребенок будет иметь дело, и тех действиях, которые он сам будет выполнять. Конкретные, частные умственные действия формируются у детей в процессе обучения и, в принципе, любой учебный материал можно преподнести ребенку так, чтобы они были поэтапно отработаны на этой основе (звуковой анализ слова, измерение величин и т.д.).

Когда ребенок мотивирован и имеет полную ориентировочную основу действия, он выполняет внешние действия, материальные или материализованные (например, действия со схемой, моделью). На следующем этапе он громко проговаривает то, что производи­лось им раньше во внешнем плане. Затем он должен проговорить это так же развернуто, но тихо, про себя. В это время речь остает­ся внешней, исчезает лишь ее звуковая сторона. И, наконец, на последнем этапе, когда ребенок перестает шевелить губами, шеп­тать и довольно быстро дает ответ к решаемой им задаче, действие становится внутренним. Внутренний план действий формируется, следовательно, при опоре на речь.

П.Я.Гальперин разработал концепцию поэтапного формирования умственных действий, опираясь на принцип единства сознания и деятельности.

Т.е. получение знаний осуществляется в процессе деятельности учащегося в результате и при условии выполнения им определенной системы действий.

1. Мотивация деятельности.

2. Ориентировочная основа действия (ООД).

3. Работа с предметами или моделями. (Материальная деятельность: счет на палочках и т.п.).

4. Громкоречевой этап. (Ученик проговаривает вслух, поясняет ход операций).

5. Проговаривает про себя.

6. Оперирование знаниями в актах мышления. (Внутренний план действий).

Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами — орудиями труда, преобразующими природу, и зна­ками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом, словом, а также цифрами и др.) и, следовательно, опы­том предшествующих поколений, ребенок может только в процес­се обучения.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и посте­пенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психи­ческими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, затем внутри ребенка». (Речь ребенка, напри­мер, первоначально — только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью — речью для себя.)

Когда высшая психическая функция формируется в процессе обу­чения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится Л.С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только со­зревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сфор­мированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития. Потенциальные возмож­ности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности — помогая ему выполнить задание, с ко­торым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная решать задачу и предлагая про­должить и т.п.).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко прини­мает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учиты­вать не только актуальный его уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» — зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего разви­тия. Обучение, по мнению Л.С. Выготского, ведет за собой развитие. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.

С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а раз­вивается, воспитываясь и обучаясь», — пишет С.Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.