Гальперина методы обучения и умственного развития ребенка

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка.

(Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1985. — С.3-9.)

После исследований Л.С. Выготского и Ж. Пиаже об ум­ственном развитии ребенка в психологии установилось мне­ние, что в старшем дошкольном и первом школьном возрасте происходит глубокое изменение мышления — переход от его дологических к собственно логическим формам. Правда, Вы­готский и Пиаже разошлись в оценке роли, какую в этом пе­реходе играет школьное обучение; видимо, потому, что Выгот­ский ориентировался на «хорошее обучение», а Пиаже — на фактически господствующее в школах. Но за этим у обоих скрывалась неясность представлений о деятельности ученика в процессе обучения и возможных изменениях организации этой деятельности. Все многообразие известных в то время форм обучения не позволяло ясно поставить эту проблему.

Лишь после того как вне этой проблемы и вне исследова­ний мышления (и в этом смысле ненамеренно и неожиданно) у нас сложились сначала один, а затем и другой метод «по­этапного формирования» одних и тех же умственных дейст­вий и понятий — одних и тех же, но в каждом из них с сущест­венно разными свойствами и, главное, с прозрачной зависи­мостью между этими свойствами и методами их воспитания, стало понятно»почему эта зависимость прежде оставалась скрытой.

Дело в том, что ранее известные формы обучения, несмот­ря на внешнее разнообразие, оказались вариантами одного и того же метода, при котором деятельность ученика в процессе овладения новым заданием происходит без достаточного ру­ководства, контролируется главным образом по конечному результату и приходит к нему ощупью. Мы же поставили пе­ред собой другую задачу: выяснить условия, при наличии ко­торых ученик будет действовать так, «как надо», и неизбежно придет к заранее намеченным результатам.

В поисках этих условий, продолжавшихся долго и трудно, незаметно изменился самый порядок исследования. Обычно усвоение нового задания обеспечивается с двух сторон: со сто­роны учителя — ясным и доходчивым разъяснением этого за­дания, со стороны ученика — наличием необходимых предва­рительных знаний и умений; дальнейшее — ответственность за ход и результаты научения — возлагаются на способности (внимание, понимание, память). Мы же решили не полагаться на них и сначала выяснить, какие качества знаний и умений мы хотим получить, и затем подобрать, а если нужно, то и сконструировать условия, которые обеспечивали бы — именно обеспечивали бы — формирование новых знаний и умений с заданными показателями.

Так в конце концов сложилась система условий, которая получила название «поэтапного формирования» и которую лучше назвать «планомерно-поэтапным формированием ум­ственных действий и понятий».

Эта система намечает четыре больших группы условий: формирования достаточной (а лучше — адекватной) мотива­ции действий ученика; обеспечения правильного выполнения нового действия; воспитания его желаемых свойств и, послед­няя, его превращения в умственное действие (в его желаемую форму). В каждой из этих групп много условий, которые долж­ны учитываться в определенном четком соотношении…

Достаточно полный (для данного ученика) набор условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия (ко­торое ученик выполнять не умеет), мы называем «схемой пол­ной ориентировочной основы действия» (и кратко записыва­ем — схОдп, в отличие от неполной — схнОд). В записи эта схема получает вид как бы алгоритмического предписания, но в отличие от математического алгоритма схема требует пони­мания каждого шага и рассчитана на это. Ее основное назначе­ние заключается в том, чтобы раскрыть перед ребенком объек­тивную структуру материала и действия, выделить в материа­ле ориентиры, а в действии — последовательность его отдель­ных звеньев, чтобы вместе они позволяли ребенку с первого и до последнего шага правильно выполнить все задание.

В самом начале такой записи помещается разъяснение то­го, для чего нужен конечный продукт действия. Именно его роль определяет и объясняет те его свойства, которыми этот продукт должен обладать и которые он должен приобрести в результате обработки исходного материала. Затем следуют указания на отдельные части этого продукта (в порядке их выполнения) и отдельные действия, с помощью которых они производятся. В материале выделяются ориентиры, и все дей­ствие выполняется замедленно и настолько развернуто, чтобы для ребенка ясно выступили связи между отдельными дейст­виями и теми изменениями материала, которые ими произво­дятся. Все это должно быть не только сказано и показано, но и представлено четкой, внешней и устойчивой форме — в ви­де записи на карточке (которую по ее назначению мы называ­ем ориентировочной — ОК).

При таком обучении в каждом целенаправленном дейст­вии ясно выступают две особенности его строения. Одна, при­сущая всякому целенаправленному действию, состоит в раз­делении ориентировочной и исполнительной части: сначала (с помощью ОК) ребенок ориентируется в задании, а затем выполняет действие. В ходе обучения разделяющая их после­довательность все более уменьшается, и обе части, ориентиро­вочная и исполнительная, все более как бы сливаются. И это значит, что, в отличие от бессубъектного действия, всякое це­ленаправленное действие субъекта обладает бинарной струк­турой и что в психологии нельзя рассматривать вместо всего действия только одну исполнительную часть (как это нередко делается до сих пор). Именно ориентировочная часть в пер­вую очередь отвечает за ход обучения и качество его результа­тов. Другая особенность целенаправленного действия, свойственная уже только человеку, состоит в его опосредованности своеобразным психическим орудием — схОдп, которая в записи на ОК представлена даже как «отдельная вещь». В раз­витии орудий заключаются главные возможности повышения эффективности действия…

Для уверенного воспитания действия его материал и от­дельные его звенья должны выполняться или на оригиналь­ных предметах, или на моделях, схемах, чертежах, изображе­ниях, словом, — материально иди материализованно. А это, естественно, выдвигает последующую задачу — «перенести» все действие (в перцептивных, физических и речевых дейст­виях — только их исполнительную часть) в умственный план. Этот внутренний план может быть сформирован только на основе речи, и поэтому только через промежуточные этапы «громкой, социализованной речи» и «внешней речи про себя».

Не только на этих, но и на всех этапах производится «отра­ботка» желаемых свойств действия: его разумности, обобщен­ности, сознательности, меры овладения и т. д. Эта отработка бывает более или менее длительной — в зависимости от ха­рактера прошлого опыта, его содержания, объема и качества. В предельном случае, когда таким опытом практически можно пренебречь , отработка производится на четырех этапах: материального, или материализованного, действия, в громкой социализованной речи, на первом внутреннем этапе — «внеш­ней речи про себя» и, наконец, на заключительном этапе «дей­ствия в скрытой речи». На характеристике этих этапов, на средствах отработки действия на каждом из них и показате­лях достаточности такой отработки, на приемах перехода с од­ного этапа на другой не будем останавливаться. Ограничимся замечанием, что этот процесс (который обычно называют «интериоризацией», т. е. переносом действия извне во внутрен­ний план) на самом деле на каждом этапе представляет собой воссоздание действия заново. Это, в свою очередь, ведет к не­обходимости на каждом этапе еще и еще раз отрабатывать дей­ствие по всем параметрам и показателям. Но, подчеркиваю , это — только в «абсолютно новом действии», что является, конечно, таким же предельным понятием, как и «абсолютно черное тело» в физике.

Каждый раз действие производится с определенным мате­риалом и, следовательно, в ограниченных условиях. А они вос­питывают далеко не все свойства действия, которые мы хоте­ли бы у него воспитать. Чтобы воспитать и другие свойства, подбираются такие типы заданий, на решении которых эти свойства «отрабатываются». По каждому типу подбирается как можно больше задач, варьирующих по трудности и кон­кретному наполнению, чтобы на их решении обеспечить до­стижение намеченных показателей. Порядок предъявления заданий намечается заранее. Поскольку схОдп обеспечивает решение задач всех намеченных типов, основным правилом смены заданий становится не переход от более легкого к бо­лее трудному , а контрастность заданий, возбуждающая актив­ность детей в работе. Необходимо отметить, что если вначале мы заботимся о развертывании действия и его замедленном выполнении, то в дальнейшем прилагаем не меньше усилий для сокращения процесса ориентировки; оно достигается раз­ными путями и, в частности, сокращением времени, отводи­мого на общее выполнение задания.

После систематической отработки действия по всем пара­метрам и на всех уровнях, после его сокращения (особенно на уровне «внешней речи про себя») умственное действие открывается в самонаблюдении как «чистая мысль»… Этот фе­номен, вызывающий столько споров, но сам по себе бесспор­ный, мы получаем регулярно. Технология его становления не только делает его «понятным», но открывает путь к решению еще двух проблем психологии: проблемы собственно психо­логического «механизма» психических явлений и проблемы строго причинного и собственно психологического их объяс­нения. В данной статье нас интересует другое.

Обучение новому действию на схОдп , представленной на ОК, чрезвычайно облегчает задачу ребенка. Действие включа­ется в систему его интересов (самый первый этап составляет «формирование мотивационной основы действия»), на ОК в легко обозримой и легко читаемой записи открывается общая перспектива предстоящего действия, содержание каждого из его звеньев, их последовательность и связь между ними; ребе­нок видит, с чего начинать, к чему вести, что и как делать на каждом отрезке пути. Каждое из этих указаний ОК сделаны для него посильными и по ориентировке, и по исполнению; каждое из этих указаний соотнесено с определенными ориен­тирами материала. И ничего не нужно предварительно заучи­вать, чтобы потом выполнять по памяти! Задача усвоения пе­реносятся на непроизвольную память, которая управляется по тому показателю, насколько ребенок может обходиться без опоры: сначала на ОК, потом — без ее проговаривания вслух и, наконец, без проговаривания «про себя» (и, следовательно, без разделения последовательных звеньев действия).

Благодаря такой организации процесса новое действие (а на его основе — представления и понятия о его объектах) форми­руется гораздо легче и скорей, чем в традиционных формах обучения. Несмотря на замедленное выполнение вначале (ко­гда главное заключается в образовании и сохранении правиль­ной структуры действия), общее время обучения оказывается гораздо короче, чем отводимое по традиционной программе. Немалая доля этого сокращения получается за счет исключе­ния проб и ошибок в начальный, длительный и трудный пери­од обычного становления действия.

Благодаря такому облегчению новое действие, а с ним пред­ставления и понятия становятся доступны гораздо в более раннем возрасте.