Гальперин петр яковлевич умственное развитие ребенка

В Википедии есть статьи о других людях с фамилией Гальперин.

Пётр Я́ковлевич Гальпе́рин (2 октября 1902, Тамбов — 25 марта 1988, Москва) — советский психолог, заслуженный деятель науки РСФСР (1980). Доктор педагогических наук (1965), профессор (1967).

Биография[править | править код]

Окончил Харьковский медицинский институт (1926). В 1926—1941 гг. работал в Украинской психоневрологической академии (Харьков), вел педагогическую работу в Харькове и Донецке (Сталино), активно участвовал в работе Харьковской группы психологов (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. И. Зинченко, В. И. Аснин и др.). Кандидатская диссертация Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств животного (Харьков, 1936). В 1941—1943 гг. — в Красной Армии, начальник лечебной части эвакогоспиталя (Кауровский восстановительный госпиталь, Свердловская область). С 1943 г. — в МГУ им. М. В. Ломоносова; доцент, профессор (с 1966 г.), зав. кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ (с 1971 г.), профессор-консультант (с 1983 г.).

Похоронен в Москве на Востряковском кладбище[1]

Научный вклад[править | править код]

Ввёл в деятельностную психологию систематическую разработку ориентировки к будущему действию и создал на этой основе теорию поэтапного формирования умственных действий, также создал деятельную теорию усвоения. Гальперин П.Я. разграничил две части осваемого предметного действия: его понимание (ориентировочная часть) и умение его выполнять (исполнительная часть). Автор придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией».

Основные публикации[править | править код]

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средств животного. Кандидатская диссертация.- Харьков, 1937.
Об установке в мышлении // Труды республиканской конференции по педагогике и психологии. — Киев, 1941. (укр. яз.)
К вопросу о внутренней речи // Доклады АПН РСФСР. — 1957. — № 4. idem, idem
Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. — М., 1959. — Т. 1.
Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий и понятий» : Доклад на соискание учен. степени д-ра пед. наук (по психологии) по совокупности работ. — М.: Б. и., 1965. — 51 с.
Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — Исследования мышления в советской психологии. М., 1966
Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 150 с.
Экспериментальное исследование внимания. М., 1974 (в соавт.);
Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М., 1976.
Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978;
Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985;
Психология как объективная наука. М., 1995.
К проблеме внимания

Примечания[править | править код]

Литература[править | править код]

на русском языке

Гальперин, Пётр Яковлевич // Восьмеричный путь — Германцы [Электронный ресурс]. — 2006. — С. 341. — (Большая российская энциклопедия : [в 35 т.] / гл. ред. Ю. С. Осипов ; 2004—2017, т. 6). — ISBN 5-85270-335-4.
Зинченко В. П. Пётр Яковлевич Гальперин (1902—1988). Слово об Учителе // Вопросы психологии. — 1993. № 1.
Степанова, М. А. Предпосылки теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий: Л. С. Выготский и П. Я. Гальперин. // Вопросы психологии. — 2000. — № 6.
Степанова М. А. Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского и П. Я. Гальперина // Вопросы психологии. — 2001. — № 4
Щедровицкий Г. П. et al. Психология и методология. Обсуждение «ситуации и условий возникновения концепции поэтапного формирования умственных действий» (работа Л. С. Славиной и П. Я. Гальперина). Доклады на Комиссии по логике и методологии мышления в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР, январь-апрель 1980 г. (ibid.; ibid.)

на других языках

Haenen, J. Piotr Gal’perin: Psychologist in Vygotsky’s footsteps. Commack, NY: Nova Science Publishers, 1996
Haenen, J. Piotr Gal’perin: his lifelong quest for the content of psychology. Academisch proerschrift [Doctoral dissertation]. Proefschrift Vrije Universiteit Amsterdam, 1993.

Ссылки[править | править код]

Гальперин Петр Яковлевич на сайте факультета психологии МГУ

Пётр Яковлевич Гальперин. Теория
Сайт ученика П. Я. Гальперина (недоступная ссылка) Н. Н. Нечаева

Источник

Гальперин петр яковлевич умственное развитие ребенка

Пётр Яковлевич Гальперин родился 2 октября 1902 в Тамбове. (умер 25 марта 1988, Москва) — выдающийся отечественный психолог, заслуженный деятель науки РСФСР (1980). Доктор педагогических наук по психологии (1965), профессор (1967).

Биография

Научный вклад

Гальпернин является одним из ведущих отечественных ученых в области общей, возрастной и педагогической психологии, автор всемирно известных теорий и подходов. Им выдвинуто оригинальное понимание предмета психологического исследования и специфики психического развития человека. Развивая мировоззренческие традиции отечественной психологии, Петр Яковлевич аргументировано выдвинул и развил положение о преимуществе целенаправленного формирования как базового метода психологического исследования.

Всемирную известность завоевала выдвинутая Гальпериным теория поэтапного формирования умственных действий. В качестве теорий второго уровня Гальперин выдвигает и экспериментально обосновывает теорию языкового сознания, теорию внимания, ряд других частных психологических теорий, вошедших в золотой фонд отечественной науки.

Учение о предмете психологии, объективной необходимости психики, об основных закономерностях ее развития в фило– антропо– и онтогенезе, о закономерностях формирования идеальных действий, образов и понятий как элементов психической деятельности – вот основные составляющие психологической концепции Гальперина.

Гальперин создал не знающее аналогов в современной науке о человеке психологическое мировоззрение. Его подходы и теории не раз становились предметом специальных симпозиумов и круглых столов международных и национальных конгрессов и конференций

Основные публикации

Психологическое отличие орудий человека от вспомогательных средст животного. Кандидатская диссертация, Харьков, 1937.
Об установке в мышлении. — Труды республиканской конференции по педагогике и психологии. Киев, 1941 (на укр. яз.)
К вопросу о внутренней речи. (Доклады АПН РСФСР, 1957, № 4), idem, idem
Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959;
Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965;
Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — Исследования мышления в советской психологии. М., 1966 // Введение в психологию. М., 1976.
Экспериментальное исследование внимания. М., 1974 (в соавт.);
Введение в психологию. М., 1976;
Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978;
Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985;
Психология как объективная наука. М., 1995
К проблеме внимания

Источник

Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (теорияконцепция поэтапного формирования умственных действий) — одна из наиболее известных[1] теорий в советской и российской педагогической психологии, созданная Петром Яковлевичем Гальпериным[2]. Теория раскрывает механизмы, закономерности и условия формирования элементов психической деятельности.[3] Данная теория предусматривает раскрытие внутренней структуры действия, которая недоступна для прямого внешнего наблюдения, но объективно существует[4][5]. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий включена в психологическую систему П. Я. Гальперина (так же известную как общепсихологическая концепция).[6]

2 — 4 октября 2012 г. состоялась международная научная конференция «Новая жизнь классической теории: к 110 – летию со дня рождения П. Я. Гальперина», на которой обсуждался вклад П. Я. Гальперина в психологическую науку, состояние его теории в наши дни, а также актуальные и теоретические проблемы практического использования научной концепции П. Я. Гальперина.[7]

История создания теории[править | править код]

Годом создания теории принято считать 1952 год, когда П. Я. Гальперин заявил о своей теории, представив её как «гипотезу формирования умственных действий»[8] Основу теории составило представление о существовании генетической зависимости между психическими операциями и внешними практическими действиями[9]. Данное положение предполагает, что мышление ребенка развивается через связь с предметной деятельностью (непосредственными манипуляциями с предметами). П. Я. Гальперин считал, что внешнее действие, постепенно превращается во внутренне действие, проходя при этом ряд последовательных этапов, каждый из которых составляет основу для последующего этапа.
Система планомерно-поэтапного формирования умственных действий включает четыре подсистемы:[10]

условия формирования адекватной мотивации
условия обеспечения приобретения действием требуемых свойств
условия формирования полноценной ориентировочной основы действия
условия, обеспечивающие перенос действия в умственный план

Этапы формирования умственных действий[править | править код]

Согласно теории П. Я. Гальперина в процессе формирования умственного действия можно выделить шесть этапов:[6][11]

Этап мотивации (создание личностного отношения к усвоению действий).
Формирование ориентировочной основы будущего действия. Ключевым моментом второго этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия и итоговыми требованиями к действию
Этап материальных (с реальными предметами) или материализованных (с предметами-заместителями) действий. На данном этапе происходит практическое освоение действия с использованием предметов.
Этап внешнеречевых действий. На этом этапе действие продолжает осваиваться уже без опоры на реальные предметы. Начинается процесс интериоризации внешнего действия (перенесения во внутренний план). По мнению П. Я. Гальперина такой перенос действия в речевой план означает не просто его озвучивание, но его речевое выполнение.
Этап внутренней речи про себя. На пятом этапе выполнение действия уже не требует внешней речи — процесс выполнения действия полностью переносится во внутреннюю речь (речь «про себя»).
Этап умственных действий. На последнем этапе процесса формирования умственных действий завершается его переход во внутренний план (действие для своего выполнения уже не требует речевой основы). При этом действие подвергается существенным преобразованиям: оно сокращается, автоматизируется и уходит из сферы сознания.

На каждом из выделенных этапов действие выполняется изначально в развернутой форме, но постепенно «свертывается» (сокращается).

Система свойств человеческого действия[править | править код]

В ходе исследований проведенных П. Я. Гальпериным по теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий, изучения феномена интериоризации внешних действий и создания модели, воспроизводящей искомый феномен, возникла объективная необходимость дальнейшей оценки качества сформированного действия. Для этого П. Я. Гальпериным была создана система свойств человеческих действий.[6]
Все свойства действия делятся две группы:
Первичные параметры действия, характеризующие любое человеческое действие:

полнота свойств звеньев
мера дифференцировки существенных отношений от несущественных
уровень осуществления
энергетические свойства (временные и силовые характеристики)

Вторичные параметры действия, представляющие собой результат интеграции первичных свойств:

разумность — ориентация на полный состав действия и дифференциация существенных признаков от несущественных
осознанность — разумность и вербализованность действия
критичность — разумность действия, его осознанность и ориентировка на критерии качества действия
мера освоения — помимо первых трех вторичных свойств учитывает требуемую скорость и энергозатратность действия

Значение теории П.Я.Гальперина[править | править код]

Теоретическое значение[править | править код]

П.Я.Гальперин предложил единицу анализа психической жизни человека — целенаправленное осмысленное развивающееся человеческое действие.[12]
Созданный П. Я. Гальпериным метод планомерно-поэтапного формирование умственного действия с заранее заданными свойствами стал орудием развития душевной жизни.[12]
Создал новый подход к методу исследования – формирующий эксперимент.
Создал систему контроля качества выполнения действия.[13]

Практическое значение[править | править код]

Использование метода планомерно-поэтапного формирования значительно сокращает время формирования навыков при повышении их качества (способствует автоматизации действий на высшем уровне).[14]
Данная теория может быть использована на практике на всех уровнях образования.
На основании положений данной теории учениками и последователями П. Я. Гальперина было осуществлено множество прикладных проектов по совершенствованию содержания и процесса обучения.[15]

Примечания[править | править код]

↑ Педагогическая психология / Под ред. Н.В.Клюевой. М., 2006.– с. 336-338
↑ Гальперин Петр Яковлевич // Психологический словарь журнала «Вопросы психологии»
↑ Большой психологический словарь / Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. М., 2003
↑ Шабельников В. К. Разгаданные и неразгаданные тайны формирования умственных действий // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 2012. № 1 — с. 53-72.
↑ Психологи
↑ 1 2 3 Гальперин П. Я. Лекции по психологии / Под ред. и с предисл. А. И. Подольского. М., 2002.
↑ Программа Международной научной конференции «Новая жизнь классической теории: к 110-летию со дня рождения П.Я. Гальперина»
↑ Подольский А. И. Введение // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 2012. № 1 — с. 5-10.
↑ Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана — СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003.
↑ Лидерс А. Г., Фролов Ю. И. Метод планомерного формирования в истории отечественной психологии // Культурно-историческая психология. 2006. № 2 — с. 60-67.
↑ Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр
«Академия», 1998.
↑ 1 2 Степанова М.А. П.Я.Гальперин и современная психология // Школьный психолог. 2003. №1.
↑ Гальперин П. Я. Лекции по психологии / Под ред. и с предисл. А. И. Подольского. М., 2002.
↑ Большой психологический словарь / Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. М., 2003
↑ Предисловие А.И.Подольского // П.Я.Гальперин Четыре лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет», 2000.

Источник

К
современным теориям развивающего
обучения относится теория, созданная
П.Я. Гальпериным, направленная на
формирование у учащихся умственных
действий, понятий, психических процессов
(в частности внимания).

Петр
Яковлевич Гальперин
(1902–1988) – известный российский психолог,
заслуженный деятель науки РСФСР, один
из ведущих отечественных ученых в
области общей, возрастной и педагогической
психологии, автор всемирно известной
теории. Теория П.Я.Гальперина развивается
его последователями и широко применяется
специалистами разных областей не только
отечественной, но и зарубежной психологии.
Она постоянно становится темой специальных
симпозиумов, международных конгрессов
и конференций.

В
основе теории поэтапного формирования
умственных действий лежит психологическое
учение Л.С. Выготского об интериоризации.
Это процесс преобразования внешней
предметной деятельности во внутреннюю,
психическую деятельность, формирование
внутренних интеллектуальных структур
психики посредством усвоения внешней
социальной действительности. Из этого
следует, что обучение и воспитание можно
рассматривать как процесс интериоризации.
Проблема в том, как оптимально управлять
этим процессом. Теория П.Я. Гальперина
дает один из путей решения этой задачи:
указывает условия, обеспечивающие
формирование умственных действий с
заранее намеченными свойствами.

Исходными
теоретическими постулатами послужили
следующие положения, разработанные в
отечественной психологии Л.С. Выготским,
С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым:

всякая
психическая функция выступает вначале
как внешняя, интерпсихическая, а потом
как внутренняя, интрапсихическая; т.е.
всякое психическое есть превращённое,
интериоризованное внешнее (Л.С.
Выготский);
психика
(сознание) и деятельность представляют
собой особый тип единства: психическое
формируется в деятельности, а деятельность
регулируется психическим (С.Л. Рубинштейн);
внутренняя,
психическая деятельность имеет ту же
структуру, что и внешняя, предметная
деятельность (А.Н. Леонтьев).

П.Я.
Гальперин разграничил две части
осваиваемого предметного действия: его
понимание и умение его выполнить. Первая
часть играет роль ориентировки и названа
«ориентировочной», вторая – исполнительная.
П.Я. Гальперин придавал особое значение
ориентировочной части, считая её
«управляющей инстанцией», позднее он
назовёт её «штурманской картой».

Условием
формирования действий является
ориентировочная
основа действия (ООД)
— это система ориентиров и указаний,
сведений о всех компонентах действия
(предмет, продукт, средства, состав и
порядок выполнения операций). П.Я.
Гальпериным и Н.Ф. Талызиной проведена
типология ООД по трём критериям: степень
её полноты (наличие в ней сведений о
всех компонентах действия: предмете,
продукте, средствах, составе, порядке
выполнения операций); мера обобщённости
(широта класса объектов, к которым
применимо данное действие); способ
получения (каким образом субъект стал
обладателем данной ООД). Соответственно
выделяются 3 типа ООД и три типа обучения.

1-й
тип обученияхарактеризуется
неполным составом ОО, ориентиры
представлены в частном виде и выделяются
самим субъектом путём слепых проб.
Процесс формирования действия на такой
ОО идёт медленно, с большим количеством
ошибок. Например, и учебник, и учитель
по русскому языку дают образцы слов и
предложений, демонстрируют какое-либо
грамматическое явление, анализируют
его и формулируют правило написания.
Аналогично делается в геометрии, физике
и пр.

2-й
тип
обучения характеризуется наличием всех
условий, необходимых для правильного
выполнения действия. Но эти условия
даются субъекту 1) в готовом виде, 2) в
частном виде, пригодном для ориентировки
лишь в данном случае. Формирование
действия при такой ОО идёт быстро и
безошибочно. Однако сфера переноса
действия ограничена сходством конкретных
условий его выполнения. Пример с той же
русской грамматикой. Дается алгоритм
применения правила на безударную гласную
в корне или написание «нн – н» в
прилагательном. Усвоение действия
протекает без ошибок (исключение –
ошибки по «невнимательности»), ясно
осознаются действия и существенные
(несущественные) признаки объекта
изучения. Перенос действия на новые
задачи ограничен конкретностью ООД.

3-й
тип
обучения – ОО имеет полный состав,
ориентиры представлены в обобщённом
виде, характерном для целого класса
явлений. В каждом конкретном случае ООД
составляется учеником самостоятельно
с помощью общего метода, который ему
даётся. Действию, сформированному на
ОО 3 типа, присущи не только безошибочность
и быстрота процесса формирования, но и
большая устойчивость, широта переноса.
Например, даются общие схемы и алгоритмы,
находящие применение во многих случаях:
анализ по составу и как части речи,
анализ предложения по наличию основы
и другим характеристикам. Учение
протекает сравнительно быстро, без
ошибок, с уяснением существенных
(несущественных) признаков объекта и
условий действия с ними, обеспечивается
перенос знаний и действий на все
конкретные случаи в данной области.
Обобщенная характеристика трех типов
обучения приведена в таблице.


Тип обучения (тип ориентировочной основы действия ООД)	Полнота ООД	Обобщенность ООД	Способ создания (получения) ООД
Первый	Неполная	Необобщенная (на конкретных задачах)	Самостоятельно методом проб и ошибок
Второй	Полная	Необобщенная (на конкретных задачах)	В готовом виде
Третий	Полная	Обобщенная (для класса задач)	Самостоятельно под руководством учителя

Экспериментальные
исследования ученицы П.Я. Гальперина
Н.С. Пантиной (1957) становления графических
навыков письма показали достоинства и
недостатки разных типов ООД. В группе
детей, где обучение проводилось на
основе ориентировки первого типа,
экспериментатор показывал ребёнку
изучаемую букву – образец и давал
примерно такое объяснение (применительно
к букве «И»): «Мы начинаем писать вот
здесь (указывает), ведём по линеечке
вниз до сих пор (указывает), теперь
закругляем на нижнюю линейку, вот сюда
(указывает), а теперь поворачиваем вверх
и ведём в этот уголочек (указывает)».
После этого ребёнок приступает к
самостоятельному написанию буквы,
получая при необходимости помощь
экспериментатора. Для написания буквы
правильно детям требовалось 174 повторения.
Для написания следующей буквы обучаемый
должен искать необходимые ориентиры
заново.

При
использовании второго типа ООД ребёнку
предъявляется буква – образец и
нанесённая на бумагу система точек –
опор, облегчающая исполнительную часть
действия. Ребёнок учится копировать
точки и по ним писать букву. Для правильного
написания буквы детям потребовалось
22 повторения. Обучение происходит быстро
и безошибочно. Однако для написания
следующей буквы учитель вновь демонстрирует
необходимые ориентиры: выделяет систему
точек, адекватных контуру буквы, переносит
их на бумагу.

Обучение,
базирующееся на ориентировочной основе
третьего типа, начинается с объяснения
принципа выделения системы ориентиров:
опорные точки нужно ставить в тех местах
буквы, где составляющая её линия меняет
направление. Ребёнку показывается это
на одной букве, а затем его учат это
делать на типовых буквах алфавита.
Интересно, что, начиная с 8 буквы, ребёнок
безошибочно копирует любую букву любого
алфавита. Усвоенное действие легко
переносилось в новые ситуации – при
письме в тетради в широкую линейку, на
нелинованной бумаге.

Поэтапное
формирование умственных действий по
этой классификации типов обучения
соответствует третьему типу. Но успешность
обучения такого типа обусловлена не
только полной, обобщенной и самостоятельно
создаваемой ориентировочной основой
действия, но и отработкой действия на
разных уровнях его формирования (в
разных формах).

Используя
принцип интериоризации, П.Я. Гальперин
поставил задачу «приоткрытия
тайны возникновения психического
процесса» (П.Я.Гальперин,
1969). Идеальные действия (действия,
производимые в поле восприятия, речевом
плане и уме) рассматриваются как
производные от внешних, предметных,
материальных действий. Поэтому для того
чтобы действие было сформировано в его
высшей, умственной форме, необходимо
проследить весь путь его становления
– от материальной формы. П.Я. Гальперин
разработал целостную схему этого
преобразования. Определяя условия,
обеспечивающие перенесение внешнего
действия во внутренний план, он выделяет
ряд этапов.

Этапы
формирования умственных действий по
П.Я. Гальперину.

П.Я.
Гальперин выделял шесть
этапов формирования умственных
действий:1)формирование
мотивационной основы действия;
2)составление схемы ориентировочной
основы действия; 3)формирование действий
в материализованной форме; 4)громкая
внешняя речь, когда содержание ООД
отражается в речи; 5)формирование действия
во «внешней речи про себя»;6)формирование
действия во внутренней речи.

Первый
этап–
мотивационный.
Происходит предварительное ознакомление
учащихся с целью обучения, создание
«внутренней» или познавательной
мотивации.Для
создания познавательной мотивации
можно использовать проблемные ситуации
(Н.Ф. Талызина).

Второйэтап–составление
схемы ориентировочной основы действия
(ООД, см. ниже). Ученик разбирается в
содержании усваиваемого действия: в
свойствах предмета, в результате-образце,
в составе и порядке исполнительных
операций.

Третийэтап–
формирование
действия в материальной или материализованной
форме.
Действие выполняется как внешнее,
практическое, с реальными предметами
(материальная форма действия), например,
при счете перекладывание каких-либо
предметов. Действие выполняется с
преобразованным материалом: моделями
схемами, диаграммами, чертежами и т.п.
(материализованная форма), например,
счет на палочках. При этом все операции
действия осознаются, а замедленное их
выполнение позволяет увидеть и осознать
содержание, как операций, так и всего
действия в целом. Обязательным условием
этого этапа является сочетание
материальной формы действия с речевой,
что позволяет отделить усваиваемое
действие от тех предметов или их
заместителей, с помощью которых оно
выполняется.

Когда
действие начинает протекать плавно,
безошибочно и более быстро, убираются
ориентировочная карточка и материальные
опоры.

Четвертыйэтап–
формирование
действия в громкой речи.
Ученик, лишенный материальных опор
действия, анализирует материал в плане
в громкой социализированной речи –
речи, обращенной к другому человеку.
Это одновременно и речевое действие и
сообщение об этом действии. Речевое
действие должно быть развернутым,
сообщение – понятным другому человеку,
контролирующему процесс обучения. На
этом этапе происходит «скачок» — переход
от внешнего действия к мысли об этом
действии. Осваиваемое действие проходит
дальнейшее обобщение, но остаётся
несокращённым, неавтоматизированным.

Пятыйэтап–
формирование
действия во внешней речи «про себя».
Ученик использует ту же речевую форму
действия, что и на предыдущем этапе, но
без произношения (даже без шепота). Здесь
возможен пооперационный контроль:
педагог может уточнять последовательность
производимых операций или результат
отдельной операции. Этап завершается,
когда достигается быстрое и правильное
выполнение каждой операции и всего
действия.

Шестой
этап –
формирование
действия во внутренней речи.
Ученик, решая задачу, сообщает только
конечный ответ. Действие становится
сокращенным и легко автоматизируется.
Но это автоматизированное действие,
выполняемое с максимально возможной
для ученика скоростью, остается
безошибочным (при появлении ошибок
необходимо вернуться на один из предыдущих
этапов). На последнем, шестом, этапе
формируется умственное действие,
появляется «феномен чистой мысли».

Сравнивая
поэтапное формирование умственных
действий со стихийным научением ребенка
(первый тип обучения), следует отметить
прежде всего преимущества в устойчивости
достигаемых позитивных результатов.
Стихийное научение – нерегулируемый
процесс, на который влияет множество
факторов, как внешних, таки внутренних,
поэтому конечный продукт оказывается
неустойчивым (иногда – успешным, иногда
– нет), а сам ученик не всегда уверен в
правильности полученного результата.
Второй тип обучения, наиболее характерный
для школы (то, что обычно называется
традиционным обучением), приводит к
разной успешности учения разных детей,
т.е. к разным уровням успеваемости.
Использование метода формирования
умственных действий позволяет
«выравнивать» успеваемость, добиться
устойчиво успешного решения разными
детьми определенного класса задач. Этот
метод применяется в программах обучения,
разработанных для средней школы Д.Б.
Элькониным и В.В. Давыдовым.

Значение
данной теории состоит в том, что она
указывает учителю, как надо строить
обучение, чтобы эффективно формировать
знания и действия с помощью главного
дидактического средства –– ориентировочной
основы.

—————————————————————

Учебная
деятельность имеет следующую внешнюю
структуру, состоящую из таких основных
компонентов, как: 1) мотивация; 2) учебные
задачи; 3) учебные действия; 4) контроль,
переходящий в самоконтроль; 5) оценка,
переходящая в самооценку.

Некоторыми
авторами выделяются три компонента
учебной деятельности, соответствующие
любой другой полноценной деятельности:
1) вводно-мотивационный компонент
(учебная мотивация); 2) операционально-познавательный
компонент (учебные задачи и учебные
действия, образующие учебную ситуацию);
3) рефлексивно-оценочный компонент
(учебные действия контроля и оценки).

Соседние файлы в папке Лаврова

Источник