Гальперин методы обучения и умственного развития ребенка скачать

Гальперин методы обучения и умственного развития ребенка скачать thumbnail

После исследований Л. С. Выготского и Ж. Пиаже об умственном развитии ребенка в психологии установилось мнение, что в старшем дошкольном и первом школьном возрасте происходит глубокое изменение мышления – переход от его дологических к собственно логическим формам. Правда, Выготский и Пиаже разошлись в оценке роли, какую в этом переходе играет школьное обучение; видимо, потому, что Выготский ориентировался на «хорошее обучение», а Пиаже – на фактически господствующее в школах. Но за этим у обоих скрывалась неясность представлений о деятельности ученика в процессе обучения и возможных изменениях организации этой деятельности. Все многообразие известных в то время форм обучения не позволяло ясно поставить эту проблему.

Лишь после того как вне этой проблемы и вне исследований мышления (и в этом смысле ненамеренно и неожиданно) у нас сложились сначала один, а затем и другой метод «поэтапного формирования» одних и тех же умственных действий и понятий – одних и тех же, но в каждом из них с существенно разными свойствами и, главное, с прозрачной зависимостью между этими свойствами и методами их воспитания, стало понятно, почему эта зависимость прежде оставалась скрытой.

Дело в том, что ранее известные формы обучения, несмотря на внешнее разнообразие, оказались вариантами одного и того же метода, при котором деятельность ученика в процессе овладения новым заданием происходит без достаточного руководства, контролируется главным образом по конечному результату и приходит к нему ощупью. Мы же поставили перед собой другую задачу: выяснить условия, при наличии которых ученик будет действовать так, «как надо», и неизбежно придет к заранее намеченным результатам.

В поисках этих условий, продолжавшихся долго и трудно, незаметно изменился самый порядок исследования. Обычно усвоение нового задания обеспечивается с двух сторон: со стороны учителя – ясным и доходчивым разъяснением этого задания, со стороны ученика – наличием необходимых предварительных знаний и умений; дальнейшее – ответственность за ход и результаты научения – возлагаются на способности (внимание, понимание, память). Мы же решили не полагаться на них и сначала выяснить, какие качества знаний и умений мы хотим получить, и затем подобрать, а если нужно, то и сконструировать условия, которые обеспечивали бы – именно обеспечивали бы – формирование новых знаний и умений с заданными показателями.

Так в конце концов сложилась система условий, которая получила название «поэтапного формирования» и которую лучше назвать «планомерно-поэтапным формированием умственных действий и понятий».

Эта система намечает четыре больших группы условий: формирования достаточной (а лучше – адекватной) мотивации действий ученика; обеспечения правильного выполнения нового действия; воспитания его желаемых свойств и, последняя, его превращения в умственное действие (в его желаемую форму). В каждой из этих групп много условий, которые должны учитываться в определенном четком соотношении…

Достаточно полный (для данного ученика) набор условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия (которое ученик выполнять не умеет), мы называем «схемой полной ориентировочной основы действия» (и кратко записываем – схОдп, в отличие от неполной – схнОд). В записи эта схема получает вид как бы алгоритмического предписания, но в отличие от математического алгоритма схема требует понимания каждого шага и рассчитана на это. Ее основное назначение заключается в том, чтобы раскрыть перед ребенком объективную структуру материала и действия, выделить в материале ориентиры, а в действии – последовательность его отдельных звеньев, чтобы вместе они позволяли ребенку с первого и до последнего шага правильно выполнить все задание.

В самом начале такой записи помещается разъяснение того, для чего нужен конечный продукт действия. Именно его роль определяет и объясняет те его свойства, которыми этот продукт должен обладать и которые он должен приобрести в результате обработки исходного материала. Затем следуют указания на отдельные части этого продукта (в порядке их выполнения) и отдельные действия, с помощью которых они производятся. В материале выделяются ориентиры, и все действие выполняется замедленно и настолько развернуто, чтобы для ребенка ясно выступили связи между отдельными действиями и теми изменениями материала, которые ими производятся. Вое это должно быть не только сказано и показано, но и представлено в четкой, внешней и устойчивой форме – в виде записи на карточке (которую по ее назначению мы называем ориентировочной – ОК).

При таком обучении в каждом целенаправленном действии ясно выступают две особенности его строения. Одна, присущая всякому целенаправленному действию, состоит в разделении ориентировочной и исполнительной части: сначала (с помощью ОК) ребенок ориентируется в задании, а затем выполняет действие. В ходе обучения разделяющая их последовательность все более уменьшается, и обе части, ориентировочная и исполнительная, все более как бы сливаются. И это значит, что, в отличие от бессубъектного действия, всякое целенаправленное действие субъекта обладает бинарной структурой и что в психологии нельзя рассматривать вместо всего действия только одну исполнительную часть (как это нередко делается до сих пор). Именно ориентировочная часть в первую очередь отвечает за ход обучения и качество его результатов. Другая особенность целенаправленного действия, свойственная уже только человеку, состоит в его опосредованности своеобразным психическим орудием – схОдп, которая в записи на ОК представлена даже как «отдельная вещь». В развитии орудий заключаются главные возможности повышения эффективности действия…

Для уверенного воспитания действия его материал и отдельные его звенья должны выполняться или на оригинальных предметах, или на моделях, схемах, чертежах, изображениях, словом, – материально иди материализованно. А это, естественно, выдвигает последующую задачу – «перенести» все действие (в перцептивных, физических и речевых действиях – только их исполнительную часть) в умственный план. Этот внутренний план может быть сформирован только на основе речи, и поэтому только через промежуточные этапы «громкой, социализованной речи» и «внешней речи про себя».

Не только на этих, но и на всех этапах производится «отработка» желаемых свойств действия: его разумности, обобщенности, сознательности, меры овладения и т. д. Эта отработка бывает более или менее длительной – в зависимости от характера прошлого опыта, его содержания, объема и качества. В предельном случае, когда таким опытом практически можно пренебречь, отработка производится на четырех этапах: материального, или материализованного, действия, в громкой социализованной речи, на первом внутреннем этапе – «внешней речи про себя» и, наконец, на заключительном этапе «действия в скрытой речи». На характеристике этих этапов, на средствах отработки действия на каждом из них и показателях достаточности такой отработки, на приемах перехода с одного этапа на другой не будем останавливаться. Ограничимся замечанием, что этот процесс (который обычно называют «интериоризацией», т. е. переносом действия извне во внутренний план) на самом деле на каждом этапе представляет собой воссоздание действия заново. Это, в свою очередь, ведет к необходимости на каждом этапе еще и еще раз отрабатывать действие по всем параметрам и показателям. Но, подчеркиваю, это – только в «абсолютно новом действии», что является, конечно, таким же предельным понятием, как и «абсолютно черное тело» в физике.

Каждый раз действие производится с определенным материалом и, следовательно, в ограниченных условиях. А они воспитывают далеко не все свойства действия, которые мы хотели бы у него воспитать. Чтобы воспитать и другие свойства, подбираются такие типы заданий, на решении которых эти свойства «отрабатываются». По каждому типу подбирается как можно больше задач, варьирующих по трудности и конкретному наполнению, чтобы на их решении обеспечить достижение намеченных показателей. Порядок предъявления заданий намечается заранее. Поскольку схОдп обеспечивает решение задач всех намеченных типов, основным правилом смены заданий становится не переход от более легкого к более трудному, а контрастность заданий, возбуждающая активность детей в работе. Необходимо отметить, что если вначале мы заботимся о развертывании действия и его замедленном выполнении, то в дальнейшем прилагаем не меньше усилий для сокращения процесса ориентировки; оно достигается разными путями и, в частности, сокращением времени, отводимого на общее выполнение задания.

После систематической отработки действия по всем параметрам и на всех уровнях, после его сокращения (особенно на уровне «внешней речи про себя») умственное действие открывается в самонаблюдении как «чистая мысль»… Этот феномен, вызывающий столько споров, но сам по себе бесспорный, мы получаем регулярно. Технология его становления не только делает его «понятным», но открывает путь к решению еще двух проблем психологии проблемы собственно психологического «механизма» психических явлений и проблемы строго причинного и собственно психологического их объяснения. В данной статье нас интересует другое.

Обучение новому действию на схОдп, представленной на ОК, чрезвычайно облегчает задачу ребенка. Действие включается в систему его интересов (самый первый этап составляет «формирование мотивационной основы действия»), на ОК в легко обозримой и легко читаемой записи открывается общая перспектива предстоящего действия, содержание каждого из его звеньев, их последовательность и связь между ними; ребенок видит, с чего начинать, к чему вести, что и как делать на каждом отрезке пути. Каждое из этих указаний ОК сделаны для него посильными и по ориентировке, и по исполнению; каждое из этих указаний соотнесено с определенными ориентирами материала. И ничего не нужно предварительно заучивать, чтобы потом выполнять по памяти! Задача усвоения переносятся на непроизвольную память, которая управляется по тому показателю, насколько ребенок может обходиться без опоры: сначала на ОК, потом – без ее проговаривания вслух и, наконец, без проговаривания «про себя» (и, следовательно, без разделения последовательных звеньев действия).

Психология bookap

Благодаря такой организации процесса новое действие (а на его основе – представления и понятия о его объектах) формируется гораздо легче и скорей, чем в традиционных формах обучения. Несмотря на замедленное выполнение вначале (когда главное заключается в образовании и сохранении правильной структуры действия), общее время обучения оказывается гораздо короче, чем отводимое по традиционной программе. Немалая доля этого сокращения получается за счет исключения проб и ошибок в начальный, длительный и трудный период обычного становления действия.

Благодаря такому облегчению новое действие, а с ним представления и понятия становятся доступны гораздо в более раннем возрасте.

Источник

Booksee.org

Главная →

Формирование умственных действий

Нет обложки

Гальперин П.Я.

Скачать книгу бесплатно (, 454 b)

Популярные книги за неделю:

#1

Гальперин методы обучения и умственного развития ребенка скачать

Руководство по подрывным работам

Категория: Пособия самодельщикам

5.39 Mb

#2

Гальперин методы обучения и умственного развития ребенка скачать

Большая Советская Энциклопедия, 30 томов

Категория: Энциклопедии, справочники, учебники

92.67 Mb

#3

Гальперин методы обучения и умственного развития ребенка скачать

Биохимия

Северин Е.С

Категория: Медицина, Химия, Биохимия

26.09 Mb

#4

Гальперин методы обучения и умственного развития ребенка скачать

Атлас анатомии человека Том 2

Синельников Р. Д.

Категория: people, people, health

5.17 Mb

#5

Гальперин методы обучения и умственного развития ребенка скачать

Сексуальные позиции. Практическое руководство

Неонилла Самухина, Дмитрий Исаев

Категория: people, health, hobby, active

23.38 Mb

#6

Гальперин методы обучения и умственного развития ребенка скачать

Атлас анатомии человека Том 3

Синельников Р. Д.

Категория: people, people, health

5.03 Mb

#7

Гальперин методы обучения и умственного развития ребенка скачать

Атлас анатомии человека

Фрэнк Неттер

Категория: info, encyc, science, human, people, health

373.85 Mb

#8

Гальперин методы обучения и умственного развития ребенка скачать

История России

А.С.Орлов, В.А.Георгиев, Н.Г.Георгиева, Т.А.Сивохина

Категория: Исторические

25.47 Mb

#9

Гальперин методы обучения и умственного развития ребенка скачать

Атлас анатомии человека КОСТИ, МЫШЦЫ

Синельников

Категория: 1956283-АРХИВ КНИГ АНАТОМИЯ, Синельников Атлас анатомии человека

72.72 Mb

#10

Гальперин методы обучения и умственного развития ребенка скачать

Основы семиотики заболеваний внутренних органов. Атлас.

А.В.Струтынский, А.П.Баранов, Г.Е.Ройтберг, Ю.П.Гапоненков

Категория: ЗДОРОВЬЕ

27.88 Mb

Только что пользователи скачали эти книги:

#1

Гальперин методы обучения и умственного развития ребенка скачать

Основы современной энергетики

Под общей редакцией чл.-корр. РАН Е.В. Аметистова.

Категория: science, technical, civil, energy

18.34 Mb

#2

Гальперин методы обучения и умственного развития ребенка скачать

21 правдивый ответ Как изменить отношение к жизни

Курпатов А.

Категория: people, people, develop

2.82 Mb

#3

Гальперин методы обучения и умственного развития ребенка скачать

Основы права. Учебн. пособие для средних специальных учебных заведений

Лазарев В.В.(ред)

Категория: Юридические науки учебная литература

2.50 Mb

#4

Гальперин методы обучения и умственного развития ребенка скачать

ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ РУССКОГО ЯЗЫКА

А.Г.ПРЕОБРАЖЕНСКИЙ

Категория: Лингвистика, Общее языкознание + разное, История языкознания, Старые русские работы

27.86 Mb

#5

Гальперин методы обучения и умственного развития ребенка скачать

Теория катастроф

В.И.Арнольд

Категория: 2381604-[Математика] Книги по теории особенностей (сингулярностей) и т

1.38 Mb

#6

Гальперин методы обучения и умственного развития ребенка скачать

Теплофизические характеристики дисперсных материалов

Чудновский А.Ф.

8.16 Mb

#7

Гальперин методы обучения и умственного развития ребенка скачать

Цифровые устройства

Пухальский Г.И.

11.18 Mb

#8

Гальперин методы обучения и умственного развития ребенка скачать

Информационные и коммуникационные технологии для среднего образования: Информационный меморандум

Кинелев В., Коммерс П., Коцик Б. Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании (ИИТО)

Категория: Народное образование. Педагогика

168 Kb

#9

Гальперин методы обучения и умственного развития ребенка скачать

Электрооборудование промышленных предприятий и установок

Е.Н.Зимин, В.И.Преображенский, И.И.Чувашов

Категория: КНИГИ АППАРАТУРА

26.29 Mb

#10

Гальперин методы обучения и умственного развития ребенка скачать

Все страны мира от А до Я.

Бушуева Л.П.

8.06 Mb

Источник

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка.

(Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1985. — С.3-9.)

После исследований Л.С. Выготского и Ж. Пиаже об ум­ственном развитии ребенка в психологии установилось мне­ние, что в старшем дошкольном и первом школьном возрасте происходит глубокое изменение мышления — переход от его дологических к собственно логическим формам. Правда, Вы­готский и Пиаже разошлись в оценке роли, какую в этом пе­реходе играет школьное обучение; видимо, потому, что Выгот­ский ориентировался на «хорошее обучение», а Пиаже — на фактически господствующее в школах. Но за этим у обоих скрывалась неясность представлений о деятельности ученика в процессе обучения и возможных изменениях организации этой деятельности. Все многообразие известных в то время форм обучения не позволяло ясно поставить эту проблему.

Лишь после того как вне этой проблемы и вне исследова­ний мышления (и в этом смысле ненамеренно и неожиданно) у нас сложились сначала один, а затем и другой метод «по­этапного формирования» одних и тех же умственных дейст­вий и понятий — одних и тех же, но в каждом из них с сущест­венно разными свойствами и, главное, с прозрачной зависи­мостью между этими свойствами и методами их воспитания, стало понятно»почему эта зависимость прежде оставалась скрытой.

Дело в том, что ранее известные формы обучения, несмот­ря на внешнее разнообразие, оказались вариантами одного и того же метода, при котором деятельность ученика в процессе овладения новым заданием происходит без достаточного ру­ководства, контролируется главным образом по конечному результату и приходит к нему ощупью. Мы же поставили пе­ред собой другую задачу: выяснить условия, при наличии ко­торых ученик будет действовать так, «как надо», и неизбежно придет к заранее намеченным результатам.

В поисках этих условий, продолжавшихся долго и трудно, незаметно изменился самый порядок исследования. Обычно усвоение нового задания обеспечивается с двух сторон: со сто­роны учителя — ясным и доходчивым разъяснением этого за­дания, со стороны ученика — наличием необходимых предва­рительных знаний и умений; дальнейшее — ответственность за ход и результаты научения — возлагаются на способности (внимание, понимание, память). Мы же решили не полагаться на них и сначала выяснить, какие качества знаний и умений мы хотим получить, и затем подобрать, а если нужно, то и сконструировать условия, которые обеспечивали бы — именно обеспечивали бы — формирование новых знаний и умений с заданными показателями.

Так в конце концов сложилась система условий, которая получила название «поэтапного формирования» и которую лучше назвать «планомерно-поэтапным формированием ум­ственных действий и понятий».

Эта система намечает четыре больших группы условий: формирования достаточной (а лучше — адекватной) мотива­ции действий ученика; обеспечения правильного выполнения нового действия; воспитания его желаемых свойств и, послед­няя, его превращения в умственное действие (в его желаемую форму). В каждой из этих групп много условий, которые долж­ны учитываться в определенном четком соотношении…

Достаточно полный (для данного ученика) набор условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия (ко­торое ученик выполнять не умеет), мы называем «схемой пол­ной ориентировочной основы действия» (и кратко записыва­ем — схОдп, в отличие от неполной — схнОд). В записи эта схема получает вид как бы алгоритмического предписания, но в отличие от математического алгоритма схема требует пони­мания каждого шага и рассчитана на это. Ее основное назначе­ние заключается в том, чтобы раскрыть перед ребенком объек­тивную структуру материала и действия, выделить в материа­ле ориентиры, а в действии — последовательность его отдель­ных звеньев, чтобы вместе они позволяли ребенку с первого и до последнего шага правильно выполнить все задание.

В самом начале такой записи помещается разъяснение то­го, для чего нужен конечный продукт действия. Именно его роль определяет и объясняет те его свойства, которыми этот продукт должен обладать и которые он должен приобрести в результате обработки исходного материала. Затем следуют указания на отдельные части этого продукта (в порядке их выполнения) и отдельные действия, с помощью которых они производятся. В материале выделяются ориентиры, и все дей­ствие выполняется замедленно и настолько развернуто, чтобы для ребенка ясно выступили связи между отдельными дейст­виями и теми изменениями материала, которые ими произво­дятся. Все это должно быть не только сказано и показано, но и представлено четкой, внешней и устойчивой форме — в ви­де записи на карточке (которую по ее назначению мы называ­ем ориентировочной — ОК).

При таком обучении в каждом целенаправленном дейст­вии ясно выступают две особенности его строения. Одна, при­сущая всякому целенаправленному действию, состоит в раз­делении ориентировочной и исполнительной части: сначала (с помощью ОК) ребенок ориентируется в задании, а затем выполняет действие. В ходе обучения разделяющая их после­довательность все более уменьшается, и обе части, ориентиро­вочная и исполнительная, все более как бы сливаются. И это значит, что, в отличие от бессубъектного действия, всякое це­ленаправленное действие субъекта обладает бинарной струк­турой и что в психологии нельзя рассматривать вместо всего действия только одну исполнительную часть (как это нередко делается до сих пор). Именно ориентировочная часть в пер­вую очередь отвечает за ход обучения и качество его результа­тов. Другая особенность целенаправленного действия, свойственная уже только человеку, состоит в его опосредованности своеобразным психическим орудием — схОдп, которая в записи на ОК представлена даже как «отдельная вещь». В раз­витии орудий заключаются главные возможности повышения эффективности действия…

Для уверенного воспитания действия его материал и от­дельные его звенья должны выполняться или на оригиналь­ных предметах, или на моделях, схемах, чертежах, изображе­ниях, словом, — материально иди материализованно. А это, естественно, выдвигает последующую задачу — «перенести» все действие (в перцептивных, физических и речевых дейст­виях — только их исполнительную часть) в умственный план. Этот внутренний план может быть сформирован только на основе речи, и поэтому только через промежуточные этапы «громкой, социализованной речи» и «внешней речи про себя».

Не только на этих, но и на всех этапах производится «отра­ботка» желаемых свойств действия: его разумности, обобщен­ности, сознательности, меры овладения и т. д. Эта отработка бывает более или менее длительной — в зависимости от ха­рактера прошлого опыта, его содержания, объема и качества. В предельном случае, когда таким опытом практически можно пренебречь , отработка производится на четырех этапах: материального, или материализованного, действия, в громкой социализованной речи, на первом внутреннем этапе — «внеш­ней речи про себя» и, наконец, на заключительном этапе «дей­ствия в скрытой речи». На характеристике этих этапов, на средствах отработки действия на каждом из них и показате­лях достаточности такой отработки, на приемах перехода с од­ного этапа на другой не будем останавливаться. Ограничимся замечанием, что этот процесс (который обычно называют «интериоризацией», т. е. переносом действия извне во внутрен­ний план) на самом деле на каждом этапе представляет собой воссоздание действия заново. Это, в свою очередь, ведет к не­обходимости на каждом этапе еще и еще раз отрабатывать дей­ствие по всем параметрам и показателям. Но, подчеркиваю , это — только в «абсолютно новом действии», что является, конечно, таким же предельным понятием, как и «абсолютно черное тело» в физике.

Каждый раз действие производится с определенным мате­риалом и, следовательно, в ограниченных условиях. А они вос­питывают далеко не все свойства действия, которые мы хоте­ли бы у него воспитать. Чтобы воспитать и другие свойства, подбираются такие типы заданий, на решении которых эти свойства «отрабатываются». По каждому типу подбирается как можно больше задач, варьирующих по трудности и кон­кретному наполнению, чтобы на их решении обеспечить до­стижение намеченных показателей. Порядок предъявления заданий намечается заранее. Поскольку схОдп обеспечивает решение задач всех намеченных типов, основным правилом смены заданий становится не переход от более легкого к бо­лее трудному , а контрастность заданий, возбуждающая актив­ность детей в работе. Необходимо отметить, что если вначале мы заботимся о развертывании действия и его замедленном выполнении, то в дальнейшем прилагаем не меньше усилий для сокращения процесса ориентировки; оно достигается раз­ными путями и, в частности, сокращением времени, отводи­мого на общее выполнение задания.

После систематической отработки действия по всем пара­метрам и на всех уровнях, после его сокращения (особенно на уровне «внешней речи про себя») умственное действие открывается в самонаблюдении как «чистая мысль»… Этот фе­номен, вызывающий столько споров, но сам по себе бесспор­ный, мы получаем регулярно. Технология его становления не только делает его «понятным», но открывает путь к решению еще двух проблем психологии: проблемы собственно психо­логического «механизма» психических явлений и проблемы строго причинного и собственно психологического их объяс­нения. В данной статье нас интересует другое.

Обучение новому действию на схОдп , представленной на ОК, чрезвычайно облегчает задачу ребенка. Действие включа­ется в систему его интересов (самый первый этап составляет «формирование мотивационной основы действия»), на ОК в легко обозримой и легко читаемой записи открывается общая перспектива предстоящего действия, содержание каждого из его звеньев, их последовательность и связь между ними; ребе­нок видит, с чего начинать, к чему вести, что и как делать на каждом отрезке пути. Каждое из этих указаний ОК сделаны для него посильными и по ориентировке, и по исполнению; каждое из этих указаний соотнесено с определенными ориен­тирами материала. И ничего не нужно предварительно заучи­вать, чтобы потом выполнять по памяти! Задача усвоения пе­реносятся на непроизвольную память, которая управляется по тому показателю, насколько ребенок может обходиться без опоры: сначала на ОК, потом — без ее проговаривания вслух и, наконец, без проговаривания «про себя» (и, следовательно, без разделения последовательных звеньев действия).

Благодаря такой организации процесса новое действие (а на его основе — представления и понятия о его объектах) форми­руется гораздо легче и скорей, чем в традиционных формах обучения. Несмотря на замедленное выполнение вначале (ко­гда главное заключается в образовании и сохранении правиль­ной структуры действия), общее время обучения оказывается гораздо короче, чем отводимое по традиционной программе. Немалая доля этого сокращения получается за счет исключе­ния проб и ошибок в начальный, длительный и трудный пери­од обычного становления действия.

Благодаря такому облегчению новое действие, а с ним пред­ставления и понятия становятся доступны гораздо в более раннем возрасте.

Источник