Функции воображаемого друга в психическом развитии ребенка курсовая работа

1. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. – М.: Просвещение, 1991. – 127 с.

2. Белобрыкина О.А. Речь и общение. – Ярославль, 1998. – 240 с.

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991. – 93 с.

4. Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-методическое пособие / под ред. О.С. Ушаковой. – М.: РАО, 1997. – 136 с.

5. Дъяченко О.М. Развитие воображения дошкольников. – М.: РАО, 1996. – 197 с.

6. Казакова Т.Т. Развитие творчества у дошкольников. – М.: Просвещение, 1988. – 192 с.

7. Кириллова Г.Д. Развитие воображения в детстве. – Орел: МП Простор, 1992. – 120 с.

8. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 432 с.

9. Копосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1994. – 272 с.

10. Лапутина О.С. Развитие творчества в играх-драматизациях // Руководство играми детей в дошкольном учреждении. – М.: Просвещение, 1986. – 140 с.

11. Мухина B.C.. Возрастная психология. Феноменология развития : учебник для студ. высш. учеб.заведений / В.С.Мухина. — 10-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия». 2006. – 608 с.

12. Маханева М.Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 128 с.

13. НемовР.С.Психология: Учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 688 с.

14. Ничипорюк Е.А. Диагностика в детском саду: Методическое пособие. – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – 94 с.

15. Петровский А.В. Общая психология. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., доп. и перераб. М., 1976. 479 с.

16. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Авт.-сост. Е.Е. Данилова; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 1998. – 160 с.

17. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей: [сб. статей] / под ред. А. В. Запорожца; [сост. Н. Я. Михайленко]. — М.: Просвещение, 1976. – 94 с.

18. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для студентов. – М.: Академия, 1999. – 336 с.

19. Шарагина Л.И. Логика воображения. – М., 2005. – 217 с.

20. Щеткин А.В. Театральная деятельность в детском саду. Для занятий с детьми 5-6 лет / Под редакцией О. Ф. Горбуновой. – М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 144 с.

Периодические издания:

21. Ануфриева Г., Вдовкина С., Огороднова О. Воображение и творчество // Дошкольное воспитание. — 2008. — № 12. — 120 с.

22. Бочкарева Л.П. Театрально-игровая деятельность дошкольников. Методическое пособие для специалистов по дошкольному образованию. – Ульяновск, ИПКПРО, 1993. – С.3.

23. Доронова Т., Доронова Е. Развитие детей в театрализованной деятельности: Пособие для воспитателей, работающих по программе «Из детства в отрочество» – М., 1997. – С. 27

24. Камаева Т. Нужен ли детям театр // Дошкольное воспитание. – 1993. — № 6. – С.5-7.

25. Кудрявцева В., Сидельникова В. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей // Дошкольное воспитание. – 1995. — № 9, 10. – С.52-59.

26. Маханева М.Д. Театральная деятельность дошкольника // Дошкольное воспитание. – 1999. — № 11. – С.6-14.

27. Синельников В. Исследование воображения и творчества детей дошкольного возраста в зарубежной психологии // Дошкольное воспитание. – 1993. — № 10. – С.26.

Интернет – ресурсы

28. Дударь А.В. Учебно-методический материал по теме: Опыт работы «Театрально-игровая деятельность в младшем дошкольном возрасте». — URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2014/02/21/moe-portfolio (дата обращения 15.06.2017)

29. Жерело Л.В. Статья по теме: Статья «Развитие воображения в онтогенезе»- URL:https://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2013/10/08/statya-razvitie-voobrazheniya-v-ontogeneze(дата обращения 25.03.2018)

30. Попкова А.В. Учебно-методический материал на тему: Развитие воображение дошкольников — URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2015/10/09/razvitie-voobrazhenie-doshkolnikov (дата обращения 25.03.2018)

31. Шапкина Е.А. Методическая разработка по теме: Опыт работы: «Психолого-педагогические условия развития творческого воображения у младших дошкольников при работе с пластилином, тестом». — URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2013/10/29/opyt-raboty-psikhologo-pedagogicheskie-usloviya-razvitiya-tvorcheskogo (дата обращения 13.06.2017)

Федеральное Государственное Бюджетное Образовательное Учреждение

Высшего Профессионального Образования

Сочинский государственный университет

Юридический факультет

Кафедра общей психологии и социальных коммуникаций

КУРСОВАЯ РАБОТА

По дисциплине «Возрастная психология»

«Функции воображаемого друга в психическом развитии ребёнка»

Выполнил: студент 11-ППУ

Шишманян Самвел

Руководитель:

Сочи-2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………. 3

Глава I. Теоретическая основа изучения воображаемых друзей и их влияние на ребёнка………………………………………………………………..5

1.  Общее представление о воображаемых друзьях……………….…… 5
   1.  Виды и причины появления воображаемых друзей…………………9
   2.  Функция воображаемого друга…………………………………..14

Глава II Экспериментальная часть……………………………………………………………16

2.1. Организация эмпирического исследования…………………………….16

2.2. Обработка и анализ результатов…………………………………………… 22

Заключение……………………………………………………………..

Библиографический список……………………………………………….

Приложение

Введение

В детском возрасте, в большинстве случаев в 4-ом году жизни, в вербальных и невербальных проявлениях детей, в их деятельности проявляются особенные проявления психической активности, которые подразумевают собой наличие некоего «воображаемого» объекта, с которым ребенок манипулирует, разговаривает, приписывая ему (объекту) особенности реально существующей личности (речь, действия, мнение и т.д.), к которым относятся как к персонам, «персонажам наделенным собственной психической активностью» [1]  В психологии этот феномен известен более как «феномен воображаемого партнера». Именно партнера, так как у детей взаимодействие с «воображаемым партнером» (далее — ВП) выходит за рамки единичной игровой активности, и в деятельность ребенка ВП вовлечен, как некий помощник, друг и основная сторона общения.

Феномен воображаемого партнера (ВП) был впервые описан в 30-е годы нашего столетия (Harlock, Burnstein 1932, Svendsen 1934). С тех пор накоплен большой фактический материал в рамках исследований различных направлений (психоанализ, социо-когнитивный подход,…).

Данная тема на самом деле мало актуальна для детей нашего города. Скорее это связанно с тем, что детям здесь хватает общения и с настоящими детьми. Но, тем не менее, были выявлены дети с данным феноменом. Но она актуальна для тех родителей и преподавателей, которые не знают, как наладить контакт с таким ребёнком

Феномен ВП в научной психологии исследуется более 50-и лет, но до сих пор остаются нерешенными некоторые вопросы относительно природы его происхождения, роли и значиения в развитии личности ребенка. Является ли наличие ВП результатом психотравматических переживаний ребенка, свидетельствует ли о наличии неблагополучной эмоциональной, морально-психологической атмосферы, среды в котором растет ребенок или же это закономерное возрастное новообразование?  Эти вопросы и многие другие вызвали у меня интерес в связи с чем я выбрал эту тему.

Цель данной работы – узнать о явлении воображаемого друга и его влиянии на психическое развитие ребёнка.

Для достижения данной цели избираются следующие задачи:

1.  Анализ литературы по проблеме «воображаемый друг, партнёр»
   1.  Характеристики, варианты воображаемого партнёра.
      1.  Выявление феномена воображаемых друзей, партнёров у детей школьного и дошкольного возраста.

Гипотеза — я считаю, воображаемый партнёр является для ребёнка неким способ защиты и ухода от реального мира в условиях нервного и эмоционального напряжения.

Объект исследования — воображаемые партнёры.

Предмет исследования — функции воображаемого партнёра в психическом развитии ребёнка.

Методы: анкетирование, тестирование.

Методика исследования:

Глава I. Теоретическая основа изучения воображаемых друзей и их влияние на ребёнка.

1.1 Общее представление о воображаемых друзьях.

  Наблюдения свидетельствуют о том, что ВП может «присутствовать» в игре ребенка как невидимым образом, т.е. быть полностью воображаемым, также его образ может иметь материальную опору, т.е. проецироваться на реальные объекты, причем не имеющие сходство с человеческим лицом или физиономией вообще (например подушка, ручка, шахматная фигура).

Ребёнок может вполне спокойно взять в руки на пример ту же подушку и сказать-«Это моя подруга маша, мы с ней вместе пойдём пить чай». И ребёнок (будем её называть девочкой Н) действительно усадить за стул псевдоМашу и нальёт подушке чай. Либо если мы имеем дело с полностью воображаемым друг, то будет происходить примерно такое: наша девочка Н может идти по улице и совершенно спокойно держать за руку «пустоту» и вести вполне ясную интересную беседу.

           Как показывают исследования ( Чеснокова О.Б., Яремчук М.В., 2002) феномен ВП встречается у детей 4-12 лет. В дошкольном возрасте ребенок может взаимодействовать с ВП в присуствии других людей или же информировать близких о событиях связанных с ВП. Но как только ребёнок становится старше и если воображаемый друг не пропадает, то вполне естественно что он начинает скрывать своего воображаемого друга. Так в школьном возрасте взаимодействие с ВП постепенно переносится во внутренний план, причем о содержании своих фантазий ребенок может и не рассказывать окружающим. Получается что ВП, это плод детского воображения. Часто бывает что мнение воображаемого друга не совпадает с мнением ребёнка. Но так говорит нам сам ребенок. Подробнее об этом в следующем пункте.

Существующие исследования не дают однозначного ответа, что лежит в основе устойчивого долговременного фантазирования на темы взаимодействия с ВП в дошкольном возрасте. Одни считают, что это в первую очередь механизм проекции [27], [43] и аффективное воображение [5], [6], уровень развития которого, может и не коррелировать с уровнем интеллектуального развития и уровнем развития познавательного воображения [42]. Точка зрения других — что существование ВП в большей степени связано с развитием символической функции и познавательного воображения в дошкольном возрасте. Например, с точки зрения Ж. Пиаже (проанализировавшего наличие ВП у своей дочери Жаклин), ВП — это пример индивидуального символа, появляющегося в результате интенсивного получения информации об окружающем мире на фоне сильных познавательных эмоций в период становления символической функции и символической игры (наложение старых схем на новое обозначаемое). По мере перехода ребенка от индивидуальной к коллективной игре и расширения его социальных связей индивидуальные символы будут заменяться коллективными значениями [36], [37].

1.2 Виды и причины появления воображаемых друзей

                Следует упомянуть что,  некоторые исследователи рассматривают феномен ВП преимущественно в рамках Патологического психического развития, связывая долговременное существование ВП с наличием психических заболеваний (синдромом Дауна, шизофренией, пограничными личностными расстройствами) [42] или с серьезными поведенческими проблемами (страхами, патологическими привычками, тревожностью) [34]. На основании указанных работ и ряда других исследований [15], [27], [31] можно понять, что основными критериями различия ВП в рамках нормального или патологического развития являются критерии различия нормы и патологии. Чеснокова О.Б. и Яремчук М.В. основными критериями различия «воображаемого партнера» в рамках нормального и патологического развития отмечают совокупность следующих признаков: 1) адекватность различения ребенком реального и воображаемого мира; 2) влияние взаимодействия ребенка с ВП на реальные контакты с другими людьми (препятствует или нет); 3) возрастные рамки существования ВП; 4) длительность существования ВП; 5) значение ВП для ребенка.

Некоторые исследователи рассматривают существование этого феномена

только в рамках патологического психического развития (Taylor, Cartwright, Carlson 1993). Другие считают, что этот феномен может быть экзотической формой существования возрастных нормативных образований (Piaget J. 1962, Manosevitz,Prentice, Wilson 1973, Дьяченко О.М. 1986, Сухарева Г.Е. 1998, Никольская И.М.,Грановская Р.М. 2000). Несмотря на многочисленные исследования, до сих пор ведутся споры относительно, во-первых, природы этого феномена в рамках нормального психического развития – является ли взаимодействие с ВП модифицированной формой существования сюжетно-ролевой игры даже за рамками дошкольного возраста или редуцированной формой общения. Во-вторых, связи ВП в том числе и с такими факторами как дефицит общения и уровень развития воображения.

1.3 Функция воображаемого друга

 Функции ВП. Принято описывать следующие функции ВП:

   Защита ребенком себя от страхов, которые возникают от осознания того факта, что окружающая реальность не поддается их контролю;

   Избавление ребенка от чувства вины при нарушении моральных норм и способ избежать наказания;

   Компенсация и преодоление тяжелой психотравмирующей ситуации.

  Анализируя результаты своих исследований Чеснокова О.Б. и Яремчук М.В. отметили следующие функции ВП:

   Функция ориентировки — ребенок проигрывает разные варианты значимых для себя ситуаций, переживая связанными с ними эмоции и объективируя свои переживания, за счет чего и ориентируется в проблемной ситуации и проигрывает способы ее изменения во внутреннем плане;

   Компенсаторно-замещающая — моделирование позитивных ситуаций общения в случае реальных проблемных или обыденных социальных контактов.

   Защитная — стабилизация самооценки ребенка в случае длительных психотравмирующих ситуаций, угрожающих образу Я; снижение отрицательных эмоциональных переживаний и уровня фрустрации.

  Функции ВП. Результаты исследований Чеснокова О.Б. и Яремчук М.В. показали наличие следующих функций ВП: 1) функция ориентировки; 2) компенсаторно-замещающая функция; 3) защитная функция.

  Однако, наши наблюдения показали, что относительно выявления и классификации функций ВП есть один ньюанс, который не учитывают многие специалисты, а именно: перед тем как классифицировать те или иные функции ВП, необходимо диференцировать их (функции) по двум категориям — в рамках нормального развития ВП и патологического развития ВП.

  Мои наблюдения показали, что в рамках нормы феномен ВП имеет определенные функции, и в данном случае ВП является как бы средством опосредования психичических функций эго самого ребенка. В случае нормы ребенок умело пользуется, манипулирует образом, персонажем ВП, а последний же скорее всего выступает как нечто — существование которого не зависит от воли ребенка. В этом отношении (в рамках «нормы») феномен ВП относится к тем проявлениям психики которые Hagen L. называл «смутным помешательством» (по Ясперс К., 1996). Сюда относятся те случаи, когда человек, иногда произвольно исходя из внутренней потребности, создает вокруг себя выдуманный мир и вступают с ним в оживленные отношения, не будучи ни в малейшей мере уверенными в реальности последнего. Причем, как отмечает Jaspers K., они не дают окружающему сбить себя с толку и исполняют выбранную ими самими роль точно, как артисты, так что создается видимость, как будто они ощущают вымышленное окружение, в то время как внимательное наблюдение приводит к выводу о необоснованности подобных предположений (Ясперс К., 1996). Это более похоже на игру, и с этой точки зрения феномен ВП по сущности выступает как своебразный вид игры.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ

Целью моего исследования было изучение феномена ВП у детей младшего и среднего школьного возраста с обедненными социальными контактами со сверстниками. Я ставил перед собой следующие Задачи: 1) подобрать комплекс методик, позволяющих выявить феномен ВП у детей младшего школьного возраста, 2) определить функции и значение долговременного существования ВП в каждом конкретном случае, 3) определить влияние ВП на психику ребёнка.

Испытуемые: испытуемыми были семь детей младшего школьного возраста: пять девочек и два мальчика, имеющих ВП в течение полугода (по сведениям родителей). Средний возраст детей на момент обследования составил 8;6 лет (от 7;4 до 11;6 лет). Все дети интеллектуально сохранны, имеют объективно обедненные контакты со сверстниками. Все испытуемые учатся или готовятся к обучению в начальной школе.