Формы общения ребенка со взрослым понятие параметры развитие

Анастасия Лескова
Формы общения ребенка со взрослым в дошкольном возрасте

Формы общения ребенка со взрослым в дошкольном возрасте:

Любой ребенок перед тем как начать общение со своими сверстниками, вступает в общение со взрослым. Именно это общение и становится отправной точкой в приобретении ребенком навыков общения.

В зависимости от того, что мотивирует ребенка к общению можно выделить основные формы общения ребенка со взрослым:

— ситуативно — личностная,

— ситуативно — деловая,

— внеситуативно — личностная.

— внеситуативно — познавательная,

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ОБЩЕНИЯ

В младенческом возрасте ярко выражена потребность общения с родителями, особенно с матерью. Поэтому дефицит такого общения в течение 5-6 месяцев приводит к необратимым негативным сдвигам в психике ребенка, нарушает эмоциональное, умственное и физическое развитие, приводит к неврозам.

К концу первого года жизни у детей появляется довольно устойчивое стремление к общению со сверстниками: они любят бывать среди других детей, хотя еще не играют с ними. Со второго года общение со сверстниками расширяется, а у 4-летних оно становится одной из ведущих потребностей. При этом у них возрастают самостоятельность и инициатива, т. е. поведение становится все более внутренне детерминированным.

Как отмечает М. И. Лисина, содержание потребности в общении (а точнее было бы — мотива общения) на разных этапах онтогенеза может быть разным (несет ли это лучшее доказательство того, что специфической первичной, базовой потребности в общении нет и что потребность в общении — это потребность в способе удовлетворения других потребностей). В первые 7 лет жизни ребенка содержание этой потребности состоит: у детей 2-6 месяцев от рождения — в доброжелательном внимании, у детей от 6 месяцев до 3 лет — в сотрудничестве, у детей 3-5 лет — в уважительном отношении взрослого, у детей 5-7 лет — во взаимопонимании и переживании.

Таким образом, с возрастом содержание потребности в общении (а точнее было бы сказать— содержание мотива общения) становится богаче, разнообразнее. При этом меняется и значение взрослого как объекта общения. Для детей до 6 месяцев взрослый является источником ласки и внимания, а само общение имеет для ребенка личностный смысл. Для детей от 6 месяцев до 3 лет взрослый — это партнер по игре, образец для подражания, оценщик знаний и умений ребенка; общение с ним имеет деловой смысл. Для ребенка от 3 до 5 лет взрослый — это источник познания, эрудит, и общение с ним имеет познавательный смысл. Для детей 5-7 лет взрослый — это старший друг, и общение снова принимает личностный смысл.

Приемы алгоритма создания ситуации успеха в педагогическом процессе.

Одна из важнейших задач обучения состоит в том, чтобы в процессе овладения знаниями каждый ребенок переживал человеческое достоинство, чувство гордости. Педагог не только открывает мир перед воспитанниками, но и утверждает ребенка в окружающем мире как активного творца, созидателя, испытывающего чувство гордости за свои успехи.

Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех результат подобной ситуации.

Ситуация успеха – это переживание субъектом своих личностных достижений.

Создание ситуаций успеха является созидающим приёмом педагогического воздействия, т. к. практическая организация этих ситуаций оказывает положительное влияние на развитие ребёнка. Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребёнка, резко изменить стиль и ритм его деятельности, взаимоотношений с окружающими.

Ситуация успеха может стать спусковым механизмом дальнейшего движения личности.

Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку.

Точка зрения

Характеристика успеха

1. Социально-психологическая

Соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами её деятельности. Когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих.

2. Психологическая

Переживание состояния радости, удовлетворения оттого, что результат совпал с ожиданиями, надеждами личности, либо превзошёл их.

3. Педагогическая

Это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики педагога, семьи.

Ребёнок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, высказывает глубоко личное отношение к тому, что ему удается и не удается. Младший школьник не столько осознает, сколько переживает.

Развитие общения у детей в первые 7 лет жизни

Описание развития любого аспекта психической жизни ребенка всегда представляет значительные трудности. Прежде всего необходимо определить для себя представление о самом процессе развития. В советской детской психологии реализуется подход к развитию как превращению постепенно накапливающихся количественных изменений в коренные качественные (Д. Б. Эльконин, 1960; А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин // Психология детей…, 1964; Психология личности…, 1965; А. Н. Леонтьев, 1972). Отправляясь от него, мы и пришли к характеристике развития общения детей с окружающими людьми как смены нескольких особых форм общения. Наиболее тщательно мы проследили этот процесс в сфере общения ребенка со взрослыми.

Понятие формы общения

Изменения отдельных аспектов, характеризующих развитие разных структурных компонентов общения – потребностей, мотивов, операций и пр., – в совокупности порождают интегральные, целостные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, были названы нами «формами общения» (А. В. Запорожец, М. И. Лисина // Развитие общения у дошкольников, 1974).

Итак, формой общения мы называем коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам. Основными среди них являются следующие 5 параметров:

1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства;

2) место, занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;

3) основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме общения;

4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими людьми;

5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка с людьми.

Прежде чем двигаться дальше, следует сделать одно разъяснение. Оно касается термина «содержание потребности в общении».

В главе 2, говоря о коммуникативной потребности, мы определили ее общую природу (стремление человека к самопознанию и самооценке через познание и оценку других людей и с их помощью); подчеркнули специфику (несводимость к каким–либо другим потребностям); выделили 4 критерия для описания процесса первичного становления потребности в общении (он завершается к 2 мес. в сфере общения ребенка со взрослыми и к 2 годам в сфере его общения с другими детьми). Но после оформления потребности в общении процесс ее развития не заканчивается: скорее, можно сказать, что он только начинается. На протяжении многих последующих лет коммуникативная потребность преобразуется, видоизменяется. На каждом возрастном этапе возникает новое содержание потребности в общении: что именно ищет ребенок в других людях, ради чего он к ним обращается и что с их помощью желает понять в самом себе.

Экспериментальные исследования общения детей со взрослыми привели нас к выделению в первые 7 лет жизни следующих четырех видов содержания потребности в общении:

1) потребности в доброжелательном внимании (0,02–0,05, то есть от 2 до 5 мес.);

2) потребности в сотрудничестве (0,06–3, то есть от 6 мес. до 3 лет);

3) потребности в уважительном отношении взрослого (3–5);

4) потребности во взаимопонимании и сопереживании (5–7).

Содержание потребности ребенка в общении с другими людьми зависит от общего характера его жизнедеятельности и места в ней общения среди других видов активности.

В табл. 1.3 мы представили сведения, характеризующие основные генетические формы общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет.

Их описание с разной степенью детальности представлено в некольких наших публикациях (Развитие общения у дошкольников, 1974; Принцип развития…, 1978; Проблемы общей…, 1978). Количество выделяемых нами форм, их названия и другие особенности постоянно уточняются и модифицируются. Возможно, стоит разделить ситуативно–деловое общение на довербальную и вербальную коммуникации, которые отличаются не только тем, овладел ли ребенок речью, но, главное, тем, каков ведущий тип его сотрудничества со взрослым (М. Г. Елагина // Общение и речь., 1985). Но и в своем нынешнем виде схема форм общения приносит определенную пользу при описании развития коммуникативной деятельности детей. Перейдем к характеристике каждой формы общения.

Таблица 1.3

Развитие форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет

Ситуативно–личностная форма общения

Эта форма общения возникает в онтогенезе первой – примерно в 2 месяца – и имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде – до конца первого полугодия жизни. В главе 2, размышляя о первичном становлении общения, мы уже немало рассказали о ситуативно–личностном общении и поэтому сейчас постараемся лишь добавить некоторые важные материалы и суммировать все сведения об этой форме общения.

Итак, самая существенная черта ситуативно–личностного общения – удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Для младенца особенно важно внимание взрослого. И это понятно, так как присутствие близкого человека возле ребенка и его сосредоточенность на малыше, по существу, гарантируют последнему безопасность и тот поток ласковых, любовных воздействий, который дети уже успели выделить из всех других проявлений взрослого и оценить как необычайно важные действия. Яркой иллюстрацией правильности нашего утверждения может служить рис. 1, основанный на материалах А. И. Сорокиной (М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова, А. И. Сорокина, 1983).

Рис. 1. Интенсивность поведения детей раннего возраста в ответ на различные воздействия взрослого

Чем разнообразнее ответное поведение ребенка, тем выше оценивающий его балл. Преимущественно позитивная эмоциональная окраска поведения ребенка обеспечивает расположение балла выше оси абсцисс, преобладание отрицательных переживаний заставляет столбик опускаться вниз. В первом полугодии жизни безразличие взрослого вызывает совершенно особенную реакцию ребенка: он встревожен, угнетен, огорчен, его ответное поведение резко затормаживается.

Рисунок позволяет увидеть важную характерную черту детей первого полугодия жизни: они чутко реагируют на различия в интенсивности внимания взрослого (появление, улыбка, разговор), но не умеют отличить их от отрицательных экспрессий взрослого (укоризна, гнев). Различия в поведении детей в ответ на доброжелательность старших и на их неудовольствие не достигают статистической значимости. И лишь во втором полугодии жизни младенцы воспринимают экспрессии и неудовольствия взрослого как нечто принципиально отличное от его положительного отношения и реагируют на них поведением иного состава (хмурятся, отстраняются, некоторые обиженно плачут). Получается, что потребность в доброжелательном внимании взрослого в рамках ситуативно–личностного общения создает у детей невосприимчивость к негативным эмоциям близких взрослых; ребенок выделяет в порицаниях только проявление внимания к нему взрослого и реагирует лишь на него, пропуская остальное «мимо ушей».

Еще одна необычайно своеобразная особенность ситуативно–личностного общения состоит в том, что в рамках этой формы коммуникативной деятельности младенцы умеют тонко различать градации внимания взрослого и в то же самое время не отличают одного взрослого человека от другого. Тщательное экспериментальное исследование Г. Х. Мазитовой (1979; Психологические основы…, 1979) показало, что лишь к концу первого полугодия жизни младенцы обнаруживают уверенное узнавание матери, но и в этом случае феномены узнавания у них носят иной характер, чем у детей постарше. Хорошо известно, что примерно в 8 мес. ребенок при виде незнакомых людей проявляет страх и неудовольствие (E. Maccoby, J. Masters, 1970; B. L. White, 1975) или хотя бы смущение и замешательство (Е. О. Смирнова, И. А. Кондратович, 1973).

Дети не старше 6 мес. обнаруживают свое умение узнавать близких взрослых тем, что при взаимодействии с ними они больше радуются и чаше проявляют инициативу, чем при контактах с людьми посторонними. Значит, незнакомые вызывают у них такое же отношение, что и родные люди, а различия выражаются в степени удовольствия детей в пределах того же самого качества, то есть количественно. Установленный факт привел Г. Х. Мазитову к выводу о существовании особого феномена «положительного узнавания», обусловленного как раз характером коммуникативной потребности младенцев при ситуативно–личностной форме общения.

Нет сомнения, что отмеченные выше особенности первой формы общения в высшей степени полезны для адаптации ребенка к условиям существования в этот период жизни. Не имея самостоятельного приспособительного поведения, дети адаптируются к миру через посредство взрослых. Готовность ребенка радоваться любому взрослому и всякому знаку внимания с его стороны обеспечивает ему установление контактов с любым человеком, который будет за ним ухаживать.

Ведущим мотивом общения в описываемый период жизни детей является личностный мотив. Может показаться странным разговор о личностных мотивах в условиях, когда дети не умеют толком различать разных людей. Да, действительно, это очень своеобразный вид личностных мотивов, ведь дети отражают взрослых очень нечетко, аморфно; в их персоне для ребеночка высвечиваются лишь внимательность да доброжелательность, причем последняя, как мы говорили выше, – в специфической форме. И все же главное во взрослом, что побуждает ребенка к взаимодействию с ним, – это отделенное от совместного познания или общего дела свойство его быть личностью. Поэтому общение малышей со взрослыми не обслуживает какое–либо иное их взаимодействие, а выступает как самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное – факт, который мы подчеркивали в прежнем названии ситуативно–личностного общения, – «непосредственно–эмоциональное» (см. главу 2).

И здесь мы подходим к очень важному своеобразию первой формы общения – к ее теснейшей связи с эмоциями. В главе 2 мы говорили, что экспрессии составляют специальную категорию коммуникативных операций. Но такая связь общения с эмоциями вызывает у многих специалистов сомнения: нужно и можно ли в данном случае говорить об общении? Не достаточно ли ограничиться признанием того, что тут просто обнаруживаются эмоции детей, их радостные ответные переживания, вызванные воздействиями взрослых? Сомнение кажется тем более основательным, что младенцы первых месяцев жизни практически еще не способны произвольно регулировать свои действия, – так можно ли говорить об их деятельности? А ведь общение – это, по нашему определению, коммуникативная деятельность!

Деятельность у младенцев, конечно, весьма своеобразна. У них нет субъективного отражения потребностей и мотивов, аналогичных отражению их у старших детей. Нет осознания коммуникативных целей и задач. Нет даже произвольно контролируемого выбора и применения коммуникативных средств, в которых ребенок отдавал бы себе отчет. Но вот что важно: отсутствие субъективного плана отражения указанных структурных компонентов деятельности сочетается с фактом их объективного существования.

К такому выводу нас привело экспериментальное исследование (М. И. Лисина // Развитие общения., 1974).

Мы установили, что радость и внимание детей ко взрослым изменяются при варьировании условий не по законам пассивной реакции, а по правилам активной акции: они усиливаются при слабых воздействиях взрослого (здесь надо привлечь взрослого, удержать его, стимулировать к общению) и ослабляются при сильных (ребенок уже получил то, к чему стремился). Поэтому на коленях матери ребенок тих, умиротворен, а завидев ее издали и еще не зная, подойдет ли она к нему, возбужденно двигается, вскрикивает. Детальные наблюдения показали, что уже на 2–м мес. жизни дети проявляют любовь ко взрослому не только в ответ на его ласку, но и инициативно, – факт, имеющий важнейшее значение для понимания поведения младенцев как общения (вспомним третий критерий сформированности коммуникативной потребности). И наконец, выяснилось закономерное соответствие, казалось бы, простой эмоциональной реакции детей характеру воздействия взрослого по содержанию. Изучение связи между ними позволило сделать вывод, что «входящие в состав комплекса оживления компоненты обеспечивают успешное выделение ребенком из окружающей среды взрослого человека (замирание), осуществление мимического (улыбка) и специфического голосового (гуление) общения со взрослым человеком и активное привлечение взрослого к общению (движения конечностей и тела)» (Развитие общения…, 1974. С. 64).

Углубленное изучение функций комплекса оживления было проведено С. Ю. Мещеряковой (1975; Проблемы периодизации…, 1976, 1979).

В опытах, где участвовали 35 детей в возрасте от 29 дн. до 6 мес. 2 дн., на малышей взрослый систематически разнообразно воздействовал, показывал им игрушки. Выяснилось, что интенсивность комплекса оживления и всех его компонентов, кроме сосредоточения, достоверно выше при контактах со взрослым человеком (р < 0,01). В ходе общения со взрослым в составе поведения детей были одинаково хорошо представлены все компоненты комплекса, в то время как при виде предметов у младенцев наблюдалось лишь сосредоточение и сменившее его двигательное возбуждение при слабой улыбке и редких вокализациях. Далее, в общении со взрослым комплекс оживления оказался динамичнее, чем при воздействиях игрушек, где он изменялся не по составу, а только количественно. И наконец, выяснилось, что включение в опыт воздействий взрослого повышало интерес детей также и к предметам: сосредоточение повышалось у них с 12 баллов до 21, а двигательное оживление – с 16 до 21. Повторение экспозиции одних предметов снижало интерес к ним детей.

Психология bookap

С. Ю. Мещерякова делает заключение, что эмоциональные экспрессии детей выполняют две функции – и выразительную, и коммуникативную. Но «коммуникативная функция комплекса оживления является генетически исходной и ведущей по отношению к экспрессивной функции» (1979. С. 16). Этот комплекс первоначально формируется для целей общения и лишь позднее становится также и привычным способом выражения детьми радости от любых впечатлений.

С. Ю. Мещерякова привела также и серьезные аргументы в пользу вывода о том, что ситуативно–личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни. Этот вывод имеет первостепенное теоретическое значение, потому что включает раннее младенчество в общую схему возрастной периодизации психического развития на основе принципа ведущей деятельности, выдвинутого А. Н. Леонтьевым (1972) и разработанного затем другими советскими психологами. Однако до сих пор самый первый период жизни выпадал из этой системы вследствие нерешенности вопроса о том, что тут является ведущей деятельностью. Вывод о главенствующей роли общения со взрослым в первом полугодии жизни важен также и для правильной организации раннего воспитания детей в семье и в детских учреждениях, так как он заставляет взрослых сосредоточить основное внимание и усилия на развитии общения с младенцем и понять, что такой путь наиболее эффективен в обеспечении развития детей и по всем прочим линиям.