Факторы риска нарушения развития ребенка

ОСНОВНЫЕ МОМЕНТЫ ПОВЕДЕНИЯ РЕБЁНКА.

I. Настроение: бодрое, спокойное, раздражительное, подавленное, неустойчивое.

Бодрое – положительно относится к окружающему, реакции менее эмоционально окрашены, часто улыбается, смеётся, охотно контактирует с окружающими.

Спокойное – положительно относится к окружающему, реакции эмоционально окрашены, меньше контактирует с окружающими.

Раздражительное, возбуждённое состояние – имеют место аффективные вспышки возбуждения, конфликтность, могут наблюдаться озлобленность, крик.

Подавленное настроение – ребёнок вял, бездеятелен, пассивен, замкнут, грустен, может плакать тихо, долго.

Неустойчивое – быстро переходит из одного состояния в другое, может весело смеяться и тут же заплакать, часто вступает в конфликты или замыкается.

II. Сон: засыпание, характер сна, продолжительность.

Засыпание – быстрое, медленное (более 15 минут), спокойное, неспокойное, с дополнительными воздействиями.

Характер сна — глубокий, неглубокий, спокойный, неспокойный.

Продолжительность – сон короткий, длительный, соответствующий возрасту.

III. Аппетит: хороший, неустойчивый, избирательное отношение к пище, плохой.

IV. Характер бодрствования: ребёнок активный, малоактивный, пассивный.

V. Индивидуальные особенности, некоторые черты личности ребёнка:

Социальные связи – контактен, доброжелателен, правильно реагирует на оценку взрослых, инициативен в играх и т.д.

Познавательные способности – проявляет интерес к занятиям, окружающему, легко обучаем, внимание достаточно устойчиво.

Обидчив, застенчив, медлителен или чрезмерно подвижен.

Имеются отрицательные привычки – сосёт палец, раскачивается, грызёт ногти и пр.

ФАКТОРЫ РИСКА НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ

I. Факторы медико-биологического риска:

· наличие наследственных заболеваний в семье;

· пороки развития системы организма, врожденные

и раноприобретённые:

— снижение слуха;

— снижение зрения;

— нарушения в строении и развитии опорно-двигательного

аппарата (мышечной системы и скелета);

— аномалии развития ЦНС (микроцефалия, черепно-

мозговые грыжи и др.);

· органическое поражение ЦНС и периферической НС:

— ДЦП, церебральные и спинальные параличи;

— гидроцефалия;

— энцефалопатия перинатальная;

· психические заболевания (ранние проявления):

— РДА;

— эпилепсия;

· выраженная соматическая патология различной этиологии:

— пороки развития основных систем организма (порок сердца)

и хронические соматические заболевания;

— частая заболеваемость в связи со снижением иммунитета

(в том числе врождённый иммунодефицит);

II. Факторы биологического риска:

— недоношенные и маловесные дети, рождённые с массой

тела менее 1500 г;

— дети, рождённые на сроке гистации меньше 33 недель;

— дети, перенёсшие асфиксию во время родов;

— дети, находившиеся в отделении интенсивной терапии.

III. Факторы социального риска:

· наркомания и алкоголизм родителей;

· малолетние родители (моложе 17 лет);

· дети беженцев;

· стресс, пережитый ребёнком;

· длительная разлука с матерью;

· социально-эмоциональная депривация вследствие резкого ограничения общения со взрослыми.

Дата добавления: 2015-07-21; просмотров: 1787; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Для студентов недели бывают четные, нечетные и зачетные. 9845 — | 7654 — или читать все…

Читайте также:

Источник

Биологические факторы риска нарушения развития в раннем возрасте.

Возникновение аномалий развития связано с действием как разнообразных неблагоприятных факторов внешней среды, так и с различными наследственными влияниями.

В последнее время получены данные о новых наследственных формах умственной отсталости, глухоты, слепоты, сложных дефектов, патологии эмоционально-волевой сферы и поведения, в том числе и раннего детского аутизма (РДА) [4].

К биологическим факторам риска, способным вызвать серьезные отклонения в психическом и физическом развитии детей, относятся хромосомно — генетические отклонения, как наследственно обусловленные, так и возникшие в результате генных мутаций, хромосомных аберраций.

Наряду с наследственной патологией нарушения психического и физического развития, могут возникать в результате воздействия на развивающийся мозг ребенка различных неблагоприятных факторов окружающей среды. Это – инфекции, интоксикации, травмы и т.п [7].

Инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности, такие как:

  • Краснуха
  • Токсоплазмоз
  • Грипп

Данные заболевания являются одной из причин возникновения тяжелых нарушений в развитии у ребенка.

        Наиболее изученными являются заболевания, передающиеся половым путем и в основном вирусные, которыми в остром виде или при обострении их хронических форм могут страдать беременные. Такие вирусы легко проникают через плаценту, вызывая ее поражения или непосредственную инфекцию внутриутробного плода, с поражением внутренних органов, в том числе и мозга плода. Внутриутробные инфекции оказывают неблагоприятное воздействие на функциональную активность головного мозга плода, как непосредственным воздействием инфекционного агента и развивающейся при этом гипоксии, так и опосредованными нарушениями состоянии здоровья женщин во время беременности и родов [3].

        Отклонения в соматическом здоровье матери включая недоедание, гиповитаминоз, опухолевые заболевания, общую соматическую ослабленность, хронические эндокринные заболевания матери, в частности диабет, сердечнососудистая патология матери (пороки сердца, повышенное и пониженное давление), сильные эмоциональные стрессы, травмы беременной,  угроза прерывания беременности также могут сопровождаться ухудшением кровоснабжения плода с развитием тяжелой гипоксии. Это серьезные факторы. Развивается плацентарная недостаточность (ПН). В случае декомпенсации, плод отстает в развитии.

        Несовместимость по резус-фактору или иммунологическая несовместимость между матерью и ребенком по резус-фактору и антигенам крови также являются фактором риска возникновения нарушений развития в раннем возрасте [4].

        Фактором риска нарушений психического и физического развития являются биохимические вредности (радиация, экологическое загрязнение окружающей среды, наличие в окружающей среде тяжелых металлов, использование в агротехнике искусственных удобрений, пищевых добавок, неправильное использование медицинских препаратов и др.) воздействующие на родителей до наступления беременности или на мать во время беременности, а также на самих детей в ранние периоды постнатального развития [8].

        Не менее значимым периодом наибольшей уязвимости центральной нервной системы ребенка являются роды. Риск возникновения нарушений появляется при стремительных либо при затяжных родах. При таком течении родов теряется преимущество приспособления к конфигурации родовых путей, соответственно возрастает риск травматического повреждения младенца. У новорожденных, появившихся на свет при стремительных родах, обнаруживаются различные отклонения в центральной нервной системе, начиная от легких гипоксических микротравм, до массивных кровоизлияниях в желудочки и вещество мозга. При увеличении продолжительности родов, тугом обвитии пуповины, также возможно поражение центральной нервной системы: тяжелая гипоксия с гибелью нейронов младенца, гипоксическое повреждение других тканей и органов. Тяжелые родовые травмы, гипоксия и асфиксия в родах могут быть как единственной причиной аномального развития, так и фактором, сочетающимся с внутриутробным недоразвитием мозга ребенка [1].

        Фактором риска возникновения нарушения развития в раннем возрасте является недоношенность детей. В настоящее время современная медицина модернизировала реанимацию для новорожденных, что значительно увеличило выживаемость недоношенных детей. Такие дети выживают, но не становятся здоровыми сразу и индекс заболеваемости и возможность нарушения в развитии у них увеличивается. Нарушения развития у детей могут возникнуть под влиянием различных неблагоприятных факторов после рождения. Послеродовые приобретенные аномалии развития в основном являются последствиями перенесенных в раннем детстве заболеваний, к ним относятся: менингит, энцефалит, которые могут привести к развитию гидроцефалии, глухоте, задержке психического развития и к двигательным расстройствам. Базовым патогенным фактором, на фоне которого может постепенно снижаться общая активность ребенка, в том числе может замедляться психофизическое развитие [3].

Читайте также:  Упражнения по развитию речи ребенка с онр

        Соматические заболевания детей являются причиной нарушения нормального развития ребенка. При соматических заболеваниях часто происходит поражение центральной нервной системы. При этом ребенок попадает в ситуацию выраженных ограничений на активность, самостоятельность, способы самореализации, что задерживает его познавательное и личностное развитие [1].

Источник

  • 10 точек, изображены на карточке.
    Необходимо нарисовать их в нижней части
    листа

  • Оценка выполнения заданий от 1 (наилучшая)
    до 5 (наихудшая) баллов по определённым
    критериям. 1 балл как правило почти
    идентичное соответствие рисунка ребёнка
    образцу, 5 баллов – это каракули,
    практические полное несоответствие.

  • Исследование качества звукопроизношения
    (наличие или отсутствие дефектов
    звукопроизношения)

  • Ребёнку предлагается по картинкам
    последовательно перечислить вслух
    предметы, в названии которых встречаются
    звуки Р, Л, С, З, Ц, Ж, Ч, Щ в начале, середине
    и конце слова. Наличие дефектов в
    произношении хотя бы одного из исследуемых
    звуков указывает на невыполнение
    задания.

  • В процессе роста и развития дети и
    подростки подвергаются воздействию
    различных факторов среды обитания,
    многие из которых можно рассматривать
    в качестве факторов риска для
    здоровья. Не являясь непосредственной
    причиной заболевания, эти факторы
    обусловливают функциональные отклонения
    роста и развития, способствуют
    возникновению заболевания, его
    прогрессированию и неблагоприятному
    исходу.

  • К биологическимфакторам,
    формирующим здоровье ребенка, относят
    состояние здоровья матери, осложненное
    течение беременности и родов, перинатальную
    патологию, генетические факторы.

  • Факторы внешней среды,формирующие
    здоровье детей и подростков, обобщенно
    можно представить следующим образом:

  • •  факторы, формирующие уровень и
    качество жизни;

  • •  школьная среда;

  • •  качество объектов окружающей
    природной среды и климат.

  • Среди социальных фактороввыделяют:

  • неполная семья.

  • уровень образования родителей.

  • психологический климат в семье.

  • вредные привычки родителей.

  • неудовлетворительные жилищно-бытовые
    условия.

  • материальная обеспеченность.

  • нездоровое питание.

  • По мере того, как у ребенка расширяются
    социальные связи вне круга семьи, все
    большее значение в плане формирования
    ценностных установок, отношений и
    моделей поведения детей и молодежи
    приобретают такие факторы, как окружающая
    среда в школе, давление со стороны
    сверстников и средства массовой
    информации. Поведенческие факторы
    риска (курение, наркомания, употребление
    алкоголя) представляют реальную угрозу
    здоровью подростков на этапе созревания
    и в зрелом возрасте.

  • Факторы школьной среды определяют
    12,5% заболеваемости в начальных классах,
    а к окончанию школы их влияние удваивается,
    достигая 20,7%.

  • Еще в середине XIX в. было установлено
    высокое распространение среди школьников
    близорукости, нарушений осанки, астении,
    анемии — заболеваний, получивших название
    «школьные болезни»из-за их очевидной
    связи с неудовлетворительной организацией
    обучения: недостаточной освещенности
    классов, неправильной формы и размеров
    школьной мебели, перегрузки учебными
    занятиями.

  • В современной школе сформировались
    новые факторы, воздействующие на
    учащихся:

  • •  интенсификация образовательного
    процесса;

  • •  компьютеризация обучения;

  • •  применение новых форм обучения,
    в том числе с увеличением продолжительности
    учебной недели;

  • •  существенное снижение двигательной
    активности, выраженная гипокинезия;

  • •  учебный стресс.

  • Школьные болезни

  • «Школьные болезни»: близорукость,
    искривление позвоночника, гастриты,
    неврозы.

  • Близорукостьразвивается обычно
    у тех, кому приходится много заниматься
    сидячей работой — чтением, письмом,
    черчением.

  • Искривление позвоночника, причины:

  • Длительное нахождение в сидячей позе;

  • Неправильный подбор сумки для учебников;

  • Воспалительные заболевания позвоночника;

  • Травмирование столба;

  • Генетическая предрасположенность.

  • Профилактика

  • Сумка. Тяжелая школьная сумка,
    которую ребенок носит в руке, практически
    гарантирует искривление позвоночника.
    Для равномерного распределения нагрузки
    нужен ранец или рюкзак с твердой, но не
    жесткой спинкой. Пустой рюкзак должен
    весить 700–800 граммов, вес рюкзака с
    учебниками не должен превышать 10% от
    массы тела ученика.

  • Рабочее место. Мебель должна
    подходить ребенку по росту, стул –
    обязательно со спинкой. Чтобы обеспечить
    устойчивость посадки, ребенок должен
    сидеть на стуле, опираясь на 2/3–3/4 длины
    бедра. Между корпусом тела и краем стола
    сохраняется свободное пространство
    не менее пяти сантиметров.

  • Руки свободно лежат на столе. Ноги
    согнуты в тазобедренном и коленном
    суставах под прямым углом и располагаются
    под столом на соответствующей подставке.

  • Расстояние от глаз до тетради или книги
    – 30–35 см, предплечья и кисти при этом
    свободно лежат на столе. Во время чтения
    и письма стул должен заходить за крышку
    стола на 3–5 см. Обязательно используйте
    подставку для книг, чтобы она была
    расположена под углом 45 градусов.

  • Свет на рабочий стол школьника должен
    падать слева. Недостаток освещения
    заставляет школьника наклоняться к
    рабочей поверхности как можно ниже –
    «писать носом».

  • Компьютер

  • Непрерывная длительность занятий с
    компьютером не должна превышать:

  • в 1–5-м классах – 15 минут,
    в 5–7-м классах
    – 20 минут,
    в 8–9-м классах – 25 минут,
    в
    10–11-м классах – 30 минут на первом часу
    занятий и 20 минут – на втором.

  • Правила работы школьников на компьютере.

  • Ребенок должен сидеть на расстоянии
    не менее 50–70 см от компьютера (чем
    дальше, тем лучше), упираясь взором
    перпендикулярно в центр экрана

  • Стол, на котором стоит компьютер, следует
    поставить в хорошо освещенное место,
    но так, чтобы на экране не было бликов.

  • При усталости глаз следует провести
    комплекс специальных упражнений

  • Рекомендуется использования люминесцентных
    ламп дневного света для искусственного
    освещения

  • Размеры мебели должны соответствовать
    росту школьника, иметь регулировку
    высоты сидения и угла наклона спинки.
    Поза не должна вызывать напряжения
    мышц спины и ног, локти под прямым углом.

  • Туловище слегка вперёд, руки свободно
    лежат на столе, поясница опирается на
    спинку стула

  • Оптимальная температура – не выше
    20-21 градуса в помещении, относительная
    влажность – 40-60%

  • Релаксационные упражнения (для глаз,
    мышц шеи, плеч, ладоней руки и др.)

Соседние файлы в папке Экзамен

  • #
  • #

Источник

Изучение факторов риска в психическом развитии детей, полнота их учета и знание механизмов их действия важны для предупреждения отклонений в развитии ребенка. Факторы риска, о которых идет речь, делятся на внутренние и внешние. Внутренними факторами риска для психического развития детей в возрастной психологии считаются такие особенности нервно‑психического развития ребенка на начальных этапах онтогенеза, которые служат предвестниками возможных отклонений в его последующем развитии; это инертность психических процессов, сниженная или повышенная возбудимость нервной системы, задержки в сроках формирования психомоторных актов и развития речи, повышенная эмоциональность, ранимость, трудности в общении и др. Эти особенности не только сами по себе могут рассматриваться как неблагоприятные для взаимоотношений ребенка с окружающим миром, но и нередко служат первыми поведенческими знаками более глубокого, подспудно развивающегося нарушения.

Внешними факторами риска являются те условия жизни, развития и воспитания ребенка, которые могут оказывать негативное влияние на процесс его формирования. Это и низкий социально‑экономический статус семьи, плохой уход, эмоциональная депривация, отсутствие или недостаточные возможности общения со сверстниками, конфликтные отношения в школе, информационные перегрузки, требования, превышающие возможности ребенка, и многое другое. Неблагоприятная экологическая обстановка (токсичные продукты промышленного производства, радиация, высокий уровень шума и т. д.) также является источником факторов риска, представляющих серьезную опасность не только для здоровья детей, но и для разных сторон их психического развития, оказывая негативное влияние на общее умственное развитие детей, внимание, память, эмоциональную сферу.

Читайте также:  Виды развития программ развития ребенка доу

Особая роль среди социально‑психологических факторов риска принадлежит неблагоприятным особенностям семейного воспитания ребенка. Например, исследование взаимодействия недоразвитых детей с матерями показало, что в силу затрудненности распознавания и понимания сигналов и состояний у детей часто страдало главное психологическое звено развития в этом периоде: своевременность и полноценность установления контакта с матерью.

Неправильные методы воспитания служат фактором высокого риска разнообразных нарушений общего психического и особенно личностного развития. Высокая степень риска здесь обусловлена не только огромной значимостью для ребенка взаимоотношений с родителями и другими членами семьи, но и постоянным характером их влияния. Ведущая роль семейного неблагополучия и неправильного воспитания в формировании неврозов у детей разного возраста доказана А. И. Захаровым и Э. Г. Эйдемиллером.

Выделяются также причины, которые могут быть названы педагогическими. Они, как правило, связаны с отсутствием в образовательных учреждениях вариативных образовательных программ, рассчитанных на детей разного уровня способностей и развития, диагностических методик и технологий, позволяющих своевременно выявлять проблемы обучения и воспитания ребенка и вносить соответствующие изменения в программу обучения, организационно‑управленческих механизмов, обеспечивающих реализацию и защиту прав детей и контроль за их соблюдением в системе образования, и др.

Чувствительность или степень подверженности ребенка воздействию тех или иных неблагоприятных факторов обозначают понятием «психологическая уязвимость». Установлено, что психологическая уязвимость детей зависит от их возраста и индивидуальных особенностей. Ее степень может быть снижена благодаря действию определенных защитных факторов. В качестве таковых выступают активность и общительность характера, эмоциональная близость и сплоченность семьи, в которой растет ребенок, достаточный опыт позитивного самовосприятия, формирующий его уверенность в себе и прочное самоуважение, поддерживающий круг общения вне семьи.

Дети группы риска нуждаются не только в помощи окружающих, но и в профессиональной социально‑педагогической помощи, заключающейся в выявлении, определении и разрешении проблем ребенка. Особый вид социально‑педагогической деятельности, направленной на оказание такого рода социально‑педагогической помощи детям, называется социально‑психологической поддержкой детства.

11.3. Риски, связанные с приходом детей в воспитательно‑образовательные учреждения

Риски дезадаптации детей в дошкольном учреждении. [32] Легкость или трудность адаптации детей к детскому саду связана с семейными отношениями: в группе с легкой адаптацией чаще имелись дети с наличием в семье конфликтов, а в группе с трудной адаптацией в основном были дети с привязанностью к матерям (особенно – к имевшим высшее образование). Немаловажен и пол ребенка: девочки легче адаптируются к детскому саду, чем мальчики (Болотова А. А., 2010).

Как отмечает Е. Е. Алексеева (2003), конфликтные взаимоотношения с матерью дети, прежде всего мальчики, переносят на эмоциональные отношения с воспитателями женского пола в детском саду. Установлено, что при наличии конфликтных отношений с матерью дети, особенно мальчики, отрицательно относятся к посещению детского сада.

У детей с конфликтными отношениями с родителями чаще возникают конфликтные отношения с воспитателями, причем дети наиболее часто жалуются, что их обижают сверстники в детском саду.

Если ребенок боится наказания родителей, то он боится и наказания со стороны воспитателя. После проведения психологической коррекции у детей уменьшается страх наказания со стороны родителей и улучшаются отношения с воспитателями.

После проведения психологической коррекции с педагогами, детьми и родителями уменьшаются конфликтные отношения у матери с отцом ввиду оказания психологической помощи детям, в чем заинтересованы оба родителя, особенно матери. У матерей после коррекции отмечаются уменьшение страхов и предпочтение в использовании конструктивных способов разрешения конфликтных семейных ситуаций.

При уменьшении в результате коррекции конфликтных отношений родителей с детьми улучшаются взаимоотношения прежде всего у мальчиков в группе детского сада.

Психологическая работа с детьми дошкольного возраста способствовала уменьшению как страхов, нервных нарушений у детей, так и агрессивности в группе, а также повышению уверенности в своих силах и возможностях, что положительно влияло на адаптацию детей в детском саду и взаимоотношения со сверстниками и педагогами.

У педагогов, имеющих личностные проблемы (страх наказания, осуждения; стремление к доминированию; раздражительность, вспыльчивость; отсутствие гибкости; суровость, строгость; нервное напряжение), создается деформированная модель отношений с детьми в детском саду. После коррекции педагоги стали давать больше положительных оценок относительно поведения ребенка в детском саду, отмечать меньше проблем во взаимоотношениях с родителями. Уменьшение количества страхов у педагогов привело к уменьшению попыток подавить волю ребенка, ограничить его свободу – все это способствовало улучшению взаимоотношений педагогов и детей.

Риски школьной дезадаптации. Переход из детского сада в школу является одним из переломных моментов в жизни ребенка. Изменение окружающей обстановки, привычных условий, сферы общения, ритма жизни, повышение требований к самостоятельности и ответственности, интенсивные умственные нагрузки приводят к эмоциональной напряженности, тревожности, риску возникновения школьной дезадаптации.

Трудности, возникающие у учащихся в связи с пребыванием в школе, обозначают как школьную дезадаптацию. Это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, тревожности, искажений в личностном развитии. Дезадаптированный ребенок не только тот, кому трудно учиться и общаться в соответствии с принятыми нормами, но и тот, кому успешное обучение или общение дается за счет высоких психологических затрат (повышенная тревожность, низкая самооценка, нервные и психосоматические заболевания).

Период адаптации у первоклассников обычно составляет 4‑7 недель. В адаптационный период некоторые дети обнаруживают повышенное возбуждение, они очень шумны, кричат, бегают по коридору, на уроках часто отвлекаются; другие же, наоборот, скованны, зажаты, излишне робки, стараются держаться незаметно, при малейшей неудаче или замечании плачут. У некоторых детей нарушаются сон, аппетит. Они становятся очень капризными, у них вдруг возрастает интерес к игрушкам, к книжкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний.

Т. Н. Немыкина и О. Я. Будникова (2005) выявили, что у 21,8% первоклассников имелся высокий уровень дезадаптации, а у 39,7% – средний уровень. По данным О. Е. Аксеновой (2003), у детей вторых – четвертых классов синдром школьной дезадаптации имелся у четверти школьников.

Причинами ее появления по мере обучения в школе могут быть разные факторы, например школьная тревога, страхи. Н. К. Сурогина (1998) выявила, что страхи и опасения, связанные со школой и обучением, имеются у 72% детей 7‑9 лет. Страхи и неуверенность в отношениях с учителем присутствуют у 53% детей. По данным Ю. В. Тихоновой (2005), 80% учеников младших классов испытывают тревогу при проверке знаний; 65,7% испытывают негативные эмоции, связанные с различными формами включения в жизнь школы; 60% боятся учителей; страхом самовыражения страдают 51,4% младших школьников.

Читайте также:  Назовите особенности возрастного развития ребенка

Факторы, вызывающие школьную дезадаптацию, разнообразны: соматическая ослабленность; минимальные мозговые дисфункции, нарушение формирования отдельных психических функций, нарушение познавательных процессов (внимание, память, мышление, речь, моторика); среди учащихся начальной школы со школьной дезадаптацией эти причины встречаются в одной трети случаев (Заваденко Н. Н. с соавт., 1999); личностные особенности ребенка (акцентуации характера): особенности саморегуляции поведения, уровень тревожности, высокая интеллектуальная активность, вербализм, шизоидность; особенности темперамента: слабая нервная система, взрывной характер реакций, повышенная реактивность (сниженность волевых моментов), высокая активность, гипервозбудимость, заторможенность, психомоторная нестабильность, возрастные особенности темперамента.

Причиной дезадаптации может стать творческая нереализованность учеников (Максимова С. В., 2001). Одаренные дети, чьи реальные достижения ниже их возможностей, переживают серьезные проблемы в личностной и эмоциональной сферах (Хорвиц Ф. Д., Байер О., 1988). Выделяют три основных типа проявления школьной дезадаптации (Вострокнутов Н. В., 1995):

1) неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент школьной дезадаптации);

2) постоянные нарушения эмоционально‑личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (эмоционально‑оценочный компонент, личностный компонент школьной дезадаптации);

3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент школьной дезадаптации).

У большинства детей, имеющих школьную дезадаптацию, выражены все три указанных компонента, однако может наблюдаться преобладание одного из них, что зависит от возраста и этапов личностного развития и от конкретных причин, приводящих к формированию школьной дезадаптации.

Как отмечает М. В. Максимова (1994), в начале учебного года у первоклассников наблюдаются трудности в общении, неумение установить контакт, осуществить совместную деятельность, сложности в приспособлении к быстрому темпу уроков. К концу учебного года характер трудностей меняется: увеличивается число детей с отрицательным отношением к школе в целом (с 10% в начале до 40% к концу первого класса), а также с негативным отношением к ряду учебных предметов. Увеличивается количество детей с двигательной расторможенностью, неустойчивой работоспособностью, повышенной тревожностью, нередко страхом по отношению к школе. У третьеклассников основными трудностями являются отсутствие интереса к школе, сложности с произвольной регуляцией, повышенный уровень тревожности и т. д.

Выделяют социально‑педагогические и психосоциальные формы школьной дезадаптации. Социально‑педагогические включают в себя трудности обучения, трудности поведения и трудности межличностного взаимодействия.

Трудности обучения проявляются в следующих формах: низкая учебная продуктивность, дефицит регуляции учебной деятельности, несформированная внутренняя позиция школьника, интеллектуальная пассивность, неуспешность, школьная незрелость, пониженная обучаемость, интеллектуальная недостаточность.

Трудности поведения проявляются в гиперкинетическом синдроме (чрезмерная активность, неусидчивость, расторможенность и др.), систематическом невыполнении школьных требований, неадекватном реагировании (обидчивости, упрямстве, негативизме, агрессивности и т. д.), девиациях (недостатке социальной нормативности поведения).

К трудностям межличностного взаимодействия относятся смысловые барьеры (взаимонепонимание между учителем и учащимся), конфликтность, нарушение межличностных отношений с учителем и одноклассниками.

Как отмечает М. Н. Олекс (2003), «особое внимание в последнее время стало уделяться проблеме адаптации учащихся старших классов. Чаще всего это связано с такими явлениями в образовании, как формирование профильных классов и поступление после окончания девятого класса в другие образовательные учреждения – техникумы, колледжи и т. д. В каждом случае учащийся сталкивается с новой социальной ситуацией, с новым образовательным пространством. Это влечет за собой усиление умственных, эмоциональных и физических нагрузок, усложнение требований к интеллектуальным возможностям и личности. В момент смены ситуации у ребенка чаще возникают дезадаптивные процессы, порождающие противоречивые моменты в становлении его личности».

Дезадаптация в подростковом возрасте более тесно связывается с личностными проблемами учащихся, в частности с эмоционально‑аффективными переживаниями, осознанием себя в новой роли. Основной причиной дезадаптации старшеклассника считается невозможность для подростка найти в пространстве «свое место», на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохранив свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации (Морозова Н. В., 1996). Это, в свою очередь, препятствует развитию ведущей деятельности, формированию новообразований возраста, тем самым отодвигая реальный план развития от оптимального.

По данным М. Н. Олекс, наиболее проблемные показатели по всем характеристикам оказались у учеников, пришедших в новую для них школу. Среди «старых» учеников также можно выделить группу в 15–20%, продемонстрировавшую похожие проблемы. Самыми яркими среди исследуемых показателей оказались следующие: неудовлетворенность своим положением в социуме, отсутствие друзей в новом коллективе, наличие защитных реакций, низкая самооценка, непонимание со стороны окружающих, низкие показатели принятия себя, реже – других. На основании полученных данных можно предположить наличие взаимосвязи особенностей эмоционально‑аффективной сферы личности с осознанием себя в новой роли.

Риск дидактогении. Неправильное отношение педагога к ребенку (угрозы отчисления, нечуткое отношение) может привести к возникновению у него невротических состояний. Это явление называется дидактогенией. А. Л. Гройсман (1984) приводит ряд примеров проявления дидактогении: «Учительница, накричав на второклассника, потребовала у него дневник. Второклассник после школы был обнаружен на улице в состоянии полной дезориентировки, рассеянности. Он в беспамятстве выкрикивал: „Где же дневник?“. Родители вынуждены были обратиться за помощью к психоневрологу. <…> Учительница одной из сельских школ отсоветовала семикласснице играть в школьном спектакле героиню, сказав девочке, что она некрасива. Школьница дома долго рыдала, а затем уехала в Москву в Институт красоты, чтобы сделать пластическую операцию».

У школьников наблюдаются также дидактогенные неврозы, связанные с контрольными работами, экзаменами, вызовами к доске и т. п. и сопутствующим им эмоциональным напряжением. Как отмечает А. Л. Гройсман, чаще всего эти неврозы возникают у замкнутых, застенчивых, тревожно‑мнительных, неуравновешенных и инертных учащихся. У них появляется состояние оторопелости, растерянности, тревоги и забывчивости: «Заявления педагога в присутствии других об учебной неспособности школьника, критика его ошибок, подчеркивание невыполнимости для него „такого простого“ задания, придирчивое внимание на людях, ведущее к покраснению, смущению, дрожи, заиканию и другим явлениям нервной напряженности, способствует еще большей их фиксации и в ряде случаев переходу в затяжные невротические расстройства».

Среди факторов, невротизирующих ребенка, Н. Ф. Маслова (1973) выделяет авторитарный стиль руководства учителя, которому она приписывает следующие недостатки: учитель работает не с классом в целом, а один на один с учеником, отталкивается от своих особенностей и общих шаблонов, не учитывает индивидуальности ребенка; оценивает личность ребенка с позиций функционально‑делового подхода, учитывая лишь непосредственный результат сиюминутной деятельности ребенка и исходя из своего настроения. Учитель с авторитарным стилем имеет заведомо негативные установки, которые увеличиваются со стажем работы. Отношения к мальчикам и девочкам, успевающим и неуспевающим школьникам у него сильно различаются. За внешним благополучием, часто достигаемым таким педагогом, скрываются изъяны, невротизирующие ребенка.

Источник