Факторы и закономерности возрастного развития ребенка

Возрастная
психология изучает процесс развития
пси­хических функций и личности на
протяжении всей жизни человека. Особенно
интенсивно человек развивается в на­чале
жизненного пути — с рождения до 17 лет,
пока стремительно взрослеющий ребенок
не окончит школу и не всту­пит во
взрослую жизнь. В соответствующем
разделе возраст­ной психологии
выявляются закономерности и факты
детс­кого развития.

Помимо детской
психологии ипсихологии отрочества
возрастная психология включает также
акмеологию* (пси­хологию развития
зрелой личности) и геронтопсихологию.

* Акме (греч.) —
вершина; в психологии под акме понимается
вершина жизни, период расцвета личности.

Главное, что
отличает возрастную психологию от
других областей психологии, — акцент
на динамике развития. По­этому ее
называют генетической психологией
(от греч. «гене­зис» — происхождение,
становление). Тем не менее возрас­тная
психология тесно связана с другими
областями психо­логии: общей психологией,
психологией личности, соци­альной,
педагогической и дифференциальной
психологией. Как известно, в общей
психологии исследуются психичес­кие
функции — восприятие, мышление, речь,
память, вни­мание, воображение. В
возрастной психологии прослежива­ется
процесс развития каждой психической
функции и из­менение межфункциональных
связей на разных возрастных этапах. В
психологии личности рассматриваются
такие лич­ностные образования, как
мотивация, самооценка и уро­вень
притязаний, ценностные ориентации,
мировоззрение и т.д., а возрастная
психология отвечает на вопросы, когда
эти образования появляются, каковы их
особенности в оп­ределенном возрасте.
Связь возрастной психологии с соци­альной
дает возможность проследить зависимость
развития и поведения ребенка и затем
взрослого человека от специ­фики тех
групп, в которые он входит: от семьи,
группы детского сада, школьного класса,
подростковых компаний и т.д. Каждый
возраст — это свое, особое влияние
окружаю­щих ребенка людей, взрослых
и сверстников. Целенаправ­ленное
воздействие взрослых, воспитывающих и
обучаю­щих ребенка, изучается в рамках
педагогической психоло­гии. Возрастная
и педагогическая психология как бы
смот­рят на процесс взаимодействия
ребенка и взрослого с раз­ных сторон:
возрастная психология с точки зрения
ребенка, педагогическая — с точки зрения
воспитателя, учителя.

Помимо возрастных
закономерностей развития существу­ют
и индивидуальные различия, которыми
занимается диф­ференциальная
психология; дети одного возраста могут
обладать разным уровнем интеллекта и
разными личностны­ми свойствами. В
возрастной психологии изучаются
возраст­ные закономерности, общие
для всех. Но при этом рассмат­риваются
и возможные отклонения в ту или иную
сторону от магистральных линий развития,
в том числе различные линии развития
во взрослых возрастах.

Итак, возрастная
психология — особая область психо­логических
знаний. Рассматривая процесс развития,
она дает характеристику разных возрастных
периодов и, следова­тельно, оперирует
такими понятиями, как «возраст» и
«дет­ство». Возраст, или возрастной
период, — это цикл разви­тия, имеющий
свою структуру и динамику. Подробнее
на этом определении Л.С. Выготского мы
остановимся позже, а сейчас отметим
лишь два момента.

Во-первых,
психологический возраст может не
совпадать с хронологическим, записанным
в свидетельстве о рожде­нии, а затем
в паспорте. Возрастной период со своим
непов­торимым содержанием —
особенностями развития психичес­ких
функций и личности, особенностями
взаимоотношений с окружающими и главной
для него деятельностью — имеет
определенные границы. Но эти хронологические
границы могут сдвигаться, и один человек
вступает в новый возраст­ной период
раньше, а другой — позже. Особенно сильно
«плавают» границы возрастных этапов
зрелости.

Во-вторых, начальные
возрастные периоды образуют дет­ство
— целую эпоху, которая по сути своей
является подго­товкой к взрослой
жизни, самостоятельному труду. Детство
— явление историческое: и его содержание,
и продолжитель­ность изменялись на
протяжении веков. Детство в первобыт­ном
обществе было коротким, в средневековье
длилось доль­ше; детство современного
ребенка еще больше растянулось во
времени и наполнилось сложными видами
деятельнос­ти — дети копируют в своих
играх отношения взрослых, семейные и
профессиональные, осваивают основы
наук. Спе­цифика детства определяется
уровнем социально-экономи­ческого и
культурного развития общества, в котором
жи­вет, воспитывается и обучается
ребенок.

Когда кончается
детство в наше время? Традиционно детская
психология — как первая часть возрастной
— охва­тывает процесс развития ребенка
от рождения до 7 лет. Но современное
детство продолжается и после поступления
в школу, младший школьник остается
ребенком. Более того, некоторые психологи
рассматривают и подростковый воз­раст
как «затявувшееся детство». Какой бы
точки зрения мы ни придерживались,
приходится констатировать: насто­ящая
взрослость ждет ребенка только за
школьным поро­гом, в 15 или 17 лет.

Познакомившись с
предметом возрастной психологии (с тем,
что изучает эта наука), перейдем к
рассмотрению следующего вопроса: как,
какими методами исследуется воз­растное
развитие?

Организация
психологического исследования может
быть различной. Часто используется
метод срезов: в достаточно больших
группах с помощью конкретных методик
изучает­ся определенный аспект
развития, например уровень раз­вития
интеллекта. В результате получают
данные, характер­ные для этой группы
— детей одного возраста, или школь­ников,
обучающихся по одной учебной программе.
Когда делается несколько срезов,
подключаетсясравнительный метод:
данные по каждой группе сравниваются
между со­бой и делаются выводы о том,
какие тенденции развития здесь наблюдаются
и чем они обусловлены. В примере с
изучением интеллекта мы можем выявить
возрастные тен­денции — сравнивая
особенности мышления дошкольни­ков
из группы детского сада (5 лет), младших
школьников из начальной школы (9 лет) и
подростков из средних клас­сов (13
лет). Чтобы получить такой материал, мы
должны были в соответствии со своей
исследовательской задачей подобрать
группы детей, отличающихся по возрасту.
Если же задача иная — определить
зависимость развития интел­лекта от
типа обучения, мы подбираем и сравниваем
дру­гие группы — детей одного возраста,
но обучающихся по разным учебным
программам. В этом случае мы делаем
дру­гой вывод: там, где получены лучшие
данные, обучение более эффективно; дети,
обучающиеся по определенной программе,
быстрее развиваются интеллектуально,
и можно говорить о развивающем эффекте
обучения.

Конечно, подбирая
группы по какому-то признаку для
проведения срезов, психологи стараются
«уравнивать» дру­гие существенные
различия — следят, чтобы в группах было
одинаковое количество мальчиков и
девочек, чтобы дети были здоровы, без
значительных отклонений в психичес­ком
развитии и т.д. Остальные многочисленные
индивиду­альные различия не принимаются
во внимание. Те данные, которые мы имеем
благодаря методу срезов, являются
сред­ними или среднестатистическими.

Лонгитюдиналъный
(или лонгитюдный) метод часто на­зывается
«продольным исследованием». Здесь
прослеживается развитие одного и того
же ребенка в течение длитель­ного
времени. Такого типа исследование
позволяет выявить более тонкие тенденции
развития, небольшие изменения, происходящие
в интервалах, которые не охватывают
«по­перечные» срезы.

Метод срезов и
лонгитюдинальный метод, а также не­которые
другие дают возможность организовать
психоло­гическое исследование в
целом*.

‘ Организация
исследования предполагает и обработку
получен­ных данных, обычно математическую,
и их интерпретацию.

Поставив перед
собой исследовательскую задачу и
наме­тив основные пути ее решения,
психолог делает еще ряд шагов в построении
своей работы. Он выбирает один из двух
мето­дов получения результатов —
наблюдение или эксперимент. Наблюдение
— незаменимый метод в работе с
малень­кими детьми, хотя может
применяться при изучении раз­вития
детей любого возраста. Наблюдения бывают
сплош­ными, когда психолога интересуют
все особенности по­ведения ребенка,
но чаще выборочными, когда фиксиру­ются
только некоторые из них. Наблюдение —
сложный метод, его использование должно
отвечать ряду требова­ний. Это четко
поставленная цель и разработанная схема
наблюдений (наблюдатель знает, что
именно он может увидеть и как это
фиксировать, а кроме того, умеет быс­тро
описывать наблюдаемые явления);
объективность на­блюдения (описывается
сам факт — действие, фраза или эмоциональная
реакция ребенка, а не его субъективное
истолкование психологом); систематичность
наблюдений (в эпизодических наблюдениях
можно выявить не харак­терные для
ребенка моменты, а случайные, зависящие
от его сиюминутного состояния, от
ситуации); наблюдение за естественным
поведением ребенка (ребенок не должен
знать о том, что за ним наблюдает взрослый,
иначе его поведение изменится). Обычно
наблюдение сочетается с экспериментом.

Эксперимент с
детьми проводится в обстановке, как
можно более приближенной к привычным
для них усло­виям. Вконстатирующем
эксперименте определяются уро­вень
и особенности развития детей, присущие
им в настоя­щее время. Это касается
как личностного развития и отно­шения
ребенка к окружающим, так и интеллектуального
развития. Выбирая ту или иную методику,
психолог исходит из задачи, стоящей
перед ним, возраста детей (разные
ме­тодики рассчитаны на разный возраст)
и условий проведе­ния эксперимента,
которые он может обеспечить.

Развитие личности
изучается с помощью бесед с деть­ми,
письменных опросов и косвенных методов.
К после­дним относятся так называемые
проективные методы. Они основаны
на принципе проекции — перенесения на
других людей своих собственных
потребностей, отношений, ка­честв.
Ребенок, посмотрев на картинку со смутно
изобра­женными на ней фигурами (детский
вариант тематического апперцептивного
теста), рассказывает о них, исходя из
своего опыта, наделяя их своими заботами
и переживаниями. На­пример, младший
школьник, у которого главная проблема
— успеваемость, часто представляет
себе эти ситуации как учебные; неуспевающий
ученик сочиняет историю о том, как
мальчика-лентяя отец ругает за очередную
двойку, а аккуратная отличница наделяет
того же персонажа прямо противоположными
свойствами и повествует о его выдаю­щихся
успехах. Тот же механизм проявляется в
окончаниях рассказов, которые придумывают
дети (методика заверше­ния рассказа),
в продолжении фраз (методика неокончен­ных
предложений) и т.д.

Отношения между
детьми, сложившиеся в группе детс­кого
сада или школьном классе, позволяют
определить со­циометрический метод.
Ребенку предоставляется возможность
выбрать трех сверстников, к которым он
лучше всего отно­сится, скажем, отвечая
на вопрос: «С кем ты хочешь сидеть за
одной партой?» Выборы детей, взаимные
и невзаим­ные, раскрывают структуру
отношений в группе; больше всего выборов
получают «звезды» — самые популярные
дети; есть дети предпочитаемые; дети,
которых мало кто выби­рает, для них
особенно важна взаимность симпатий; и
изо­лированные, отвергаемые — их
никто не выбирает, они в наибольшей
степени нуждаются в помощи.

Интеллектуальное
развитие изучается с помощью разно­образных
методик*, но главным образом —
стандартизован­ных тестов. Первый
в истории детской психологии тест
Бине-Симона включал ряд заданий,
представленных в вербаль­ной (словесной)
форме и предназначенных для определен­ного
возраста. На большом количестве детей,
охваченных экспериментом Альфреда
Бине, были установлены нормы умственного
развития. Индивидуальные показатели
умствен­ного развития ребенка
сравниваются со средними показате­лями
его возрастной группы; определяется,
соответствует ли он в интеллектуальном
плане своему возрасту, отстает или
опережает основную массу своих
сверстников. Сейчас при работе с детьми
от 2 до 16 лет используется усовершен­ствованный
вариант этого теста — тест Стэнфорд-Бине.

* С некоторыми
методиками можно ознакомиться в главе
4 разде­ла П.

Тест Векслера для
детей 4—16 лет включает вербальные и
данные в наглядной (образной) форме
задания. При его применении получают
два показателя — вербальный и
не­вербальный, а также суммарный
«общий интеллектуаль­ный показатель».
Вообще, работая с разными тестами,
пси­холог вычисляет IQ— интеллектуальный коэффициент:

Если ребенок решает
все задания для своего возраста, его IQравен 100 баллам. Дети, набирающие больше
120 бал­лов, считаются одаренными,
значительно отстающие от своей возрастной
нормы — умственно отсталыми.

Наряду с разного
рода констатирующими эксперимента­ми
в возрастной психологии применяется
формирующий экс­перимент. Благодаря
созданию специальных условий, в нем
прослеживается динамика развития
определенной психичес­кой функции.
Л.С. Выготский наблюдал таким образом
про­цесс становления у ребенка понятий
(экспериментально-ге­нетический
метод). В настоящее время строятся
сложные фор­мирующие эксперименты,
по существу — обучающие, в ходе которых
в течение года или нескольких лет у
дошкольников развивается восприятие
(создание системы развивающих за­даний
и игр), у младших школьников — теоретическое
мыш­ление (разработка экспериментальных
учебных программ).

Следует отметить
этический аспект работы детского
пси­холога. От него может зависеть
судьба ребенка, недостаточ­но развитого
в умственном плане. Если, используя
интел­лектуальные тесты и не разобравшись
в причинах отстава­ния, психолог
рекомендует перевести такого ребенка
из массовой школы во вспомогательную
(для умственно от­сталых детей), он
тем самым лишает его полноценного
будущего. Ребенок может быть интеллектуально
сохранным, но педагогически запущенным
— с ним мало общались дома, недостаточно
занимались, и он не в состоянии
са­мостоятельно решить тестовые
задачи.

Могут остро стоять
этические проблемы и при использо­вании
других методов исследования. Далеко не
все данные о развитии ребенка можно
сообщить его родителям, воспита­телям
и учителям, другим детям. Нельзя
разглашать, напри­мер, данные социометрии
— это приведет к серии конфлик­тов в
группе, испорченным отношениям у части
детей, ухуд­шению положения «отверженных».
Детский психолог несет моральную
ответственность за тех детей, с которыми
он ра­ботает. Он так же, как и медик,
должен прежде всего руко­водствоваться
принципом «не навреди».

Что касается
изучения развития взрослого человека,
то специфических методов в акмеологии
и геронтопсихологии нет. В основном
используется метод срезов, позволяю­щий
установить возрастные изменения в
функционирова­нии памяти, внимания,
мышления и др.: «пики» разви­тия,
упражняемость и специализацию в процессе
профес­сиональной деятельности,
изменения внутри- и межфунк­циональных
связей, угасание. Данные срезов, проводимых
с интервалами в несколько лет, получаются
с помощью конкретных методик, известных
из курса общей психоло­гии. Такие
исследования были начаты Б.Г. Ананьевым
и сей­час продолжаются в созданной
им ленинградской (петер­бургской)
психологической школе, хотя в целом
акмеология и геронтопсихология —
наименее разработанные раз­делы
отечественной возрастной психологии.

Изучение развития
зрелой личности — отдельных черт,
особенностей самосознания, мотивации,
мировоззрения и т.д. — проводится
посредством широко известных «взрос­лых»
вариантов проективных методик, опросников
и дру­гих методов. При этом выявляется
не столько динамика, сколько варианты
развития. Применяется биографический
метод, анализируются дневники, письма,
мемуары. Исполь­зуется также
художественная литература: дается
анализ ха­рактеров персонажей, их
переживаний, поступков (К. Леонгард,
Ф.Е. Василюк и др.).