Джон локк главный фактор психического развития ребенка
Факторы психического развития — это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать наследственность, среду и активность. Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) — в социальных свойствах личности, то действие фактора активности — во взаимодействии двух предшествующих.В биогенетическом (биологизаторском) направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел — будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения. В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. Эта теория основана на законе Геккеля: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития). Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском (социогенетическом) направлении. Джона Локка считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.Вывод: в качестве основного фактора рассматривалась среда , активность ребенка не учитывалась.
Очевидно, что оба подхода — и биологизаторский, и социоло-гизаторский – страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития.
В конце 30-х гг. Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ (исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах), развитие личности.
На этой основе разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Социализация — это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального «гуманоидного» состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия — результат научения, они не являются врожденными.
Ж. Пиаже показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети являются активными субъектами собственного умственного развития. Согласно его теории, способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям. Согласно концепции Пиаже, навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом — по мере того как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые ученый рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов — людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма необходима для нормального умственного развития ребенка и успешного процесса его взросления. По Ж.Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 больших периода:
1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) — от рождения до 2 лет;
2) дооператорный — от 2 до 7 лет;
3) период конкретного мышления — от 7 до 11 лет;
4) период формальнологического, абстрактного мышления — от 11 — 12 до 18 лет и далее.
Все дети проходят эти периоды, но с некоторыми различиями.
Л. Колберг вводит понятие нравственного развития. Он выделяет 3 уровня нравственного развития:
Преднравственный уровень (с 4 до 10 лет). На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами и точка зрения других людей не учитывается. Этому уровню соотвествуют стадия дооперационального мышления и стадия конкретных операций. На первой стадии этого уровня суждения выносятся на основе того, будут ли такой поступок наказан или удостоится похвалы..На второй стадии суждение о поступке выносится в связи с той пользой, которую можно будет извлечь.
Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет). Поступки оцениваются в соответствии с нормами принятыми в обществе. Этому уровню соответствует стадия конкретных операций. На третьей стадии главным критерием суждения является одобрение или неодобрение других людей. На четвертой стадии ребенок ориентируется на общепринятые нормы и законы.
Постконвенциональный уровень (с 13 лет) оценивается как истинная нравственность, что предполагает высокий уровень мыслительного развития. Этот уровень возможен на стадии формальных операций. На пятой стадии суждение о поступке основано на уважении прав человека и признании демократических норм. На шестом уровне основным судьей является совесть, независимо от мнения других людей и общепринятых норм.
Колберг отмечает, что многие люди так и не переходят на четвертую стадию нравственного развития, а шестой стадии достигают только 10 % людей старше 16 летнего возраста. Периодизация нравственного развития Л.Колберга касается в основном одного из аспектов психического развития человека, хотя и связанного с когнитивными возможностями детей разного возраста.
К интересным выводам пришел в своих работах Д.И. Фельдштейн. По его мнению, активизация одной стороны деятельности не вытесняет, не заменяет другую ее сторону, обеспечивая лишь новые возможности для развития личности. В этом процессе четко прослеживаются закономерности обратного действия. Она имеет место на всех этапах онтогенеза. Например, у младшего школьника в процессе учебной деятельности активизируется предметно-практическая, познавательная сфера. В процессе познавательной активности ребенка появляются такие новообразования, как произвольность, рефлексия, а они вызывают потребность осознать собственное поведение и овладеть нормами взаимоотношений, что характерно для подростка. У него активно формируется самосознание, развивается социальная активность. Поскольку активность развивается в общественно полезной деятельности, где подросток реализует себя для других, то он начинает стремиться к практической деятельности, которой занимается старший школьник.
Д.И. Фельдштейн вводит представление о чередующемся развитии двух личностных позиций ребенка: Я в обществе и Я и общество. Первая позиция характеризуется преобладанием процесса социализации. Новые отношения с людьми делают неопределенными контуры личности ребенка, он податливо отзывается на влияние общества. Вторая позиция выступает как процесс индивидуализации. Ее содержанием является осознание себя в качестве субъекта общественных отношений. Позиция субъекта, согласно Фельдштейну, возникает уже у трехлетнего ребенка, в шесть лет она сменяется его установкой на новые социализирующие воздействия. Однако у подростка в период от 10 до 15 лет, на основе развития сознания и самосознания, вновь преобладает позиция Я и общество.
В целом в исследованиях подчеркивается, что на протяжении всего развития личности в онтогенезе имеют место различные уровни социальной зрелости личности, но главные узлы этого развития отражаются в трех этапах:
1. До трех лет, когда малыш осознает наличие других людей.
2. С трех лет, когда ребенок осознает свое Я. Самоутверждается Я сам, осваивает нормы человеческих отношений, пытаясь уже ориентироваться на оценку взрослых, что в первую очередь определяется потребностью в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.
3. С десяти лет, когда подросток стремится утвердить свое Я в системе общественных отношений. Этот этап уже предполагает и осознание общения, и самоуправление в процессе общения, т.е. развитую личность.
Именно уровни социального развития наиболее благоприятны для формирования личности, ее стержневых качеств, а значит, для системы воспитательных воздействий, которые должны обеспечить школа и общество в целом.
Источник
В
той части возрастной психологии, которая
нас интересует, изучается процесс
детского развития. Что же собой
представляет этот процесс? Чем он
обусловлен? В психологии создано много
теорий, по-разному объясняющих психическое
развитие ребенка, его истоки. Их можно
объединить в два больших направления
—
биологизаторское и социологизаторское.
В биологизаторском направлении ребенок
рассматривается как существо биологическое,
наделенное от природы определенными
способностями, чертами характера,
формами поведения. Наследственность
определяет весь ход его развития
—
и его темп, быстрый или замедленный, и
его предел
—
будет ребенок одаренным, многого
достигнет или окажется посредственностью.
Среда, в которой воспитывается ребенок,
становится всего лишь условием такого
изначально предопределенного развития,
как бы проявляющим то, что дано ребенку
до его рождения.
В
рамках биологизаторского направления
возникла теория рекапитуляции, основная
идея которой заимствована из эмбриологии.
Эмбрион (человеческий зародыш) во время
своего внутриутробного существования
проходит путь от простейшего двуклеточного
организма до человека. В месячном
зародыше уже можно узнать представителя
типа позвоночных
—
он имеет крупную голову, жабры и хвост;
в
2
месяца начинает приобретать человеческий
вид, на его пастообразных конечностях
намечаются пальцы, укорачивается хвост;
к концу
4
месяца у эмбриона появляются черты
человеческого типа.
Э.
Геккелем в
XIX
веке был сформулирован закон: онтогенез
(индивидуальное развитие) представляет
собой сокращенное повторение филогенеза
(исторического развития).
Перенесенный
в возрастную психологию, биогенетический
закон позволил представить развитие
психики ребенка как повторение основных
стадий биологической эволюции и этапов
культурно-исторического развития
человечества. Вот как описывает развитие
ребенка один из сторонников теории
рекапитуляции В. Штерн: ребенок в первые
месяцы своей жизни находится на стадии
млекопитающего; во втором полугодии
достигает стадии высшего млекопитающего
-обезьяны;
затем
—
начальных ступеней человеческого
состояния; развития первобытных народов;
начиная с поступления в школу усваивает
человеческую культуру
—
сначала в духе античного и ветхозаветного
мира, позже (в подростковом возрасте)
фанатизма христианской культуры и лишь
к зрелости поднимается до уровня культуры
Нового времени.
Состояния,
занятия маленького ребенка становятся
отголосками давно ушедших веков. Ребенок
раскапывает ход в куче песка
— его
притягивает пещера так же, как его
далекого предка. Он просыпается в страхе
ночью
—
значит, ощутил себя в первобытном лесу,
полном опасностей. Он рисует, и его
рисунки подобны наскальным изображениям,
сохранившимся в пещерах и гротах.
Противоположный
подход к развитию психики ребенка
наблюдается в социологизаторском
направлении. Его истоки
—
в идеях философа
XVII
века Джона Локка. Он считал, что ребенок
появляется на свет с душой чистой, как
белая восковая доска
(tabula
rasa).
На этой доске воспитатель может написать
все, что угодно, и ребенок, не отягощенный
наследственностью, вырастет таким,
каким его хотят видеть близкие взрослые.
Представления
о неограниченных возможностях формирования
личности ребенка получили достаточно
широкое распространение. Социологизаторские
идеи были созвучны идеологии,
господствовавшей в нашей стране до
середины 80-х годов, поэтому их можно
найти во многих педагогических и
психологических работах тех лет.
Очевидно,
что оба подхода
—
и биологизаторский, и социологизаторский
—
страдают односторонностью, преуменьшая
или отрицая значение одного из двух
факторов развития. Кроме того, процесс
развития лишается присущих ему
качественных изменений и противоречий:
в одном случае запускаются наследственные
механизмы и развертывается то, что
содержалось с самого начала в задатках,
в другом
—
под воздействием среды приобретается
все больший и больший опыт. Развитие
ребенка, не проявляющего собственной
активности, напоминает скорее процесс
роста, количественного увеличения или
накопления. Что понимается под
биологическим и социальным факторами
развития в настоящее время?
Биологический
фактор включает в себя, прежде всего,
наследственность. Нет единого мнения
по поводу того, что именно в психике
ребенка генетически обусловлено.
Отечественные психологи считают, что
наследуются, по крайней мере, два момента
— темперамент и задатки способностей.
У разных детей центральная нервная
система функционирует по-разному.
Сильная и подвижная нервная система, с
преобладанием процессов возбуждения,
дает холерический, «взрывной» темперамент,
при уравновешенности процессов
возбуждения и торможения
—
сангвинический. Ребенок с сильной,
малоподвижной нервной системой,
преобладанием торможения
—
флегматик, отличающийся медлительностью
и менее ярким выражением эмоций.
Ребенок-меланхолик со слабой нервной
системой особенно раним и чувствителен.
Хотя наиболее легки в общении и удобны
для окружающих сангвиники, нельзя
«ломать» данный природой темперамент
других детей. Стараясь погасить
аффективные вспышки холерика или
побуждая флегматика чуть-чуть быстрее
выполнять учебные задания, взрослые
должны в то же время постоянно учитывать
их особенности, не требовать непосильного
и ценить то лучшее, что приносит каждый
темперамент.
Наследственные
задатки придают своеобразие процессу
развития способностей, облегчая или
затрудняя его. Развитие способностей
зависит не только от задатков. Если
ребенок с абсолютным слухом не будет
регулярно играть на музыкальном
инструменте, успехов в исполнительском
искусстве он не добьется и его специальные
способности не разовьются. Если ученик,
который схватывает все на лету во время
урока, не занимается добросовестно
дома, он не станет отличником, несмотря
на свои данные, и его общие способности
к усвоению знаний не получат развития.
Способности развиваются в деятельности.
Вообще собственная активность ребенка
настолько важна, что некоторые психологи
считают активность третьим фактором
психического развития.
Биологический
фактор, помимо наследственности, включает
особенности протекания внутриутробного
периода жизни ребенка. Болезнь матери,
лекарства, которые она принимала в это
время, могут вызвать задержку психического
развития ребенка или другие отклонения.
Сказывается на последующем развитии и
сам процесс рождения, поэтому нужно,
чтобы ребенок избежал родовой травмы
и вовремя сделал первый вдох.
Второй
фактор
—
среда. Природная среда влияет на
психическое развитие ребенка опосредованно
—
через традиционные в данной природной
зоне виды трудовой деятельности и
культуру, определяющие систему воспитания
детей. На Крайнем Севере, кочуя с
оленеводами, ребенок будет развиваться
несколько иначе, чем житель промышленного
города в центре Европы. Непосредственно
влияет на развитие социальная среда, в
связи с чем фактор среды часто называют
социальным. Этой проблеме будет посвящен
следующий, третий параграф.
Важен
не только вопрос о том, что понимать под
биологическим и социальным факторами,
но и вопрос об их соотношении. Вильм
Штерн выдвинул принцип конвергенции
двух факторов. По его мнению, оба фактора
в равной мере значимы для психического
развития ребенка и определяют две его
линии. Эти линии развития (одна
—
созревание наследственно данных
способностей и черт характера, другая
—
развитие под влиянием ближайшего
окружения ребенка) пересекаются, т.е.
происходит конвергенция. Современные
представления о соотношении биологического
и социального, принятые в отечественной
психологии, в основном, базируются на
положениях Л.С. Выготского.
Л.С.
Выготский подчеркивал единство
наследственных и социальных моментов
в процессе развития. Наследственность
присутствует в развитии всех психических
функций ребенка, но имеет как бы разный
удельный вес. Элементарные функции
(начиная с ощущений и восприятия) больше
обусловлены наследственно, чем высшие
(произвольная память, логическое
мышление, речь). Высшие функции
—
продукт культурно-исторического развития
человека, и наследственные задатки
здесь играют роль предпосылок, а не
моментов, определяющих психическое
развитие. Чем сложнее функция, чем
длиннее путь ее онтогенетического
развития, тем меньше сказывается на ней
влияние наследственности. С другой
стороны, среда тоже всегда «участвует»
в развитии. Никогда никакой признак
детского развития, в том числе низшие
психические функции, не является чисто
наследственным.
Каждый
признак, развиваясь, приобретает что-то
новое, чего не было в наследственных
задатках, и благодаря этому удельный
вес наследственных влияний то усиливается,
то ослабляется и отодвигается на задний
план. Роль каждого фактора в развитии
одного и того же признака оказывается
различной на разных возрастных этапах.
Например, в развитии речи значение
наследственных предпосылок рано и резко
уменьшается, и речь ребенка развивается
под непосредственным влиянием социального
окружения, а в развитии психосексуальности
роль наследственных моментов возрастает
в подростковом возрасте. Таким образом,
единство наследственных и социальных
влияний
—
это не постоянное, раз и навсегда данное
единство, а дифференцированное,
изменяющееся в процессе самого развития.
Психическое развитие ребенка не
определяется механическим сложением
двух факторов. На каждом этапе развития,
по отношению к каждому признаку развития
необходимо устанавливать конкретное
сочетание биологических и социальных
моментов, изучать его динамику.
Соседние файлы в папке общая психология
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Источник
