Двойственная роль дефекта в формировании и развитии личности ребенка

5 ноября день рождения великого русского педагога и психолога Льва Семеновича Выготского. В нашем колледже состоялась конференция, посвященная 130-летию со дня рождения этого великого ученого, в которой я приняла активное участие. Так как я учусь на коррекционном отделении, то меня в многогранном творчестве Льва Семеновича Выготского, больше всего заинтересовали работы, в которых рассматривались проблемы дефектологии. Меня очень заинтересовала эта тема, я прочитала много статьей, выбирала интересные факты, чтобы можно сделать такой доклад, который был бы понятен и интересен аудитории. Мой доклад назывался «Л.С.Выготский как основатель дефектологии в России»

Л.С.Выготский как основатель дефектологии в России

В деятельности и в творчестве Льва Семеновича проблемы дефектологии занимали значительное место. Весь московский период жизни, все десять лет Лев Семенович параллельно с психологическими исследованиями вел теоретическую и экспериментальную работу в области дефектологии.

С переездом в Москву его привлекает особая сфера практики – работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. Л.С. Выготский организует лабораторию по психологии аномального детства в Москве, на базе которой в 1929г. появился Экспериментально-дефектологический институт (ЭДИ). В институте осуществлялось обследование аномального ребенка, диагностирование и планирование дальнейшей коррекционной работы с глухими и умственно отсталыми детьми.

В ЭДИ существовала школа-коммуна для детей с отклонениями в поведении, вспомогательная школа (для умственно отсталых детей), школа глухих и клинико-диагностическое отделение. Проведенные Л.С. Выготским в этом институте исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии.

Одна из проблем, которой он тогда занимался, была проблема закономерностей развития нормальных и аномальных детей. До Выготского в дефектологии преобладал биологизаторский подход, т.е. ученые считали, что развитие аномального ребенка полностью определяется его природным дефектом. Л.С. Выготский ставил много экспериментов и пришёл к выводу, что социальные условия играют важнейшую роль в формировании ребенка. Л.С. Выготский рассматривал дефект как «социальный вывих«, вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения.

Л.С.Выготский выдвинул идею о первичной и вторичной природе дефекта. Он считал необходимым строго различать первичные и вторичные отклонения, которые ведут к задержке развития аномального ребенка. Первичные – обусловлены органическим поражением мозга или функциональной незрелостью его структур. Эти вторичные дефекты– продукт того особого положения, которое ребенок занимает в социальном обществе вследствие своего патологического развития.. Помимо этого могут возникнуть третичные и даже четвертичные нарушения, которые главным образом затрагивают личностную сферу.

Пример № 1: Например, ребенок родился глухим, у него нарушено слуховое восприятие. Это первичный дефект. Но слуховой анализатор играет большую роль в развитии речи, и если глухота наступила до периода овладения речью, то, как следствие, наступает вторичный дефект – немота.

Выготский говорил, что корни первичных дефектов связаны с органическим нарушением ЦНС, и эти нарушения очень трудно ослабить. Вторичные дефекты, формируются в процессе жизни аномального ребенка в социуме, они могут быть предотвращены и откорректированы. Педагогические усилия должны быть направлены на предупреждение появления вторичных дефектов и устранение ранее возникших.

Например: Ребенок родился слепым, это может привести в появлению ощущению собственной неполноценности. Но во многих народах слепым приписывается особый дар ясновидения и они пользуются особым почитанием – в этом случае не возникает психологического конфликта).

Значительным вкладом Выготского в дефектологию была разработка теории компенсации. Под компенсацией какого-либо дефекта понимают возмещение нарушенных или недоразвитых функций за счет использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных функций.

Например: люди, которые плохо видят, отличаются высокой слуховой чувствительностью.

Л.С.Выготский писл по этому поводу: “Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненным дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой стороны – именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед.

Поэтому, центральное положение современной дефектологии: всякий дефект создает стимул для выработки компенсации.”

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. Л.С. Выготский считал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка.

Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. Но наряду с общими закономерностями он отмечал и своеобразие развития аномального ребенка. И как главную особенность аномальной психики выделял расхождение биологического и культурного процессов развития. Нормально развивающийся ребёнок растёт, созревает биологически и на каждом возрастном этапе достигает нового уровня психического развития. Аномальный ребёнок, созревая биологически, в плане психического развития отстаёт всё больше и больше.

Характеризуя дефективность как «социальный вывих», Лев Семенович вовсе не отрицает, что органические дефекты (при глухоте, слепоте, слабоумии) — факты биологические. Но поскольку воспитателю приходится на практике иметь дело не столько с самими биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями, с конфликтами, возникающими при «вхождении аномального ребенка в жизнь», Л.С. Выготский утверждал, что воспитание ребенка с дефектом носит в своей основе социальный характер. Неправильное или поздно начатое воспитание аномального ребенка приводит к тому, что усугубляются отклонения в развитии его личности, появляются нарушения поведения.

В процессе педагогической работы с детьми, имеющими сенсорные или интеллектуальные отклонения, Л.С. Выготский считает необходимым ориентироваться не на «золотники болезни» ребенка, а на имеющиеся у него «пуды здоровья». Он выдвинул задачу найти все лучшее, что есть в аномальном ребенке. Необходимо опираться на сохранные стороны аномального ребенка в коррекционной работе.

Во времена Выготского суть коррекционной работы специальных школ, сводилось к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств. Л.С. Выготский считал, что такие тенировки не очень полезны, и они не являются самоцелью одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Он выступал такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей являлось бы частью общей воспитательной работы, растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.

Смысл педагогического воздействия Л.С.Выготский видел в содействии развитию личности. Л.С. Выготский говорил, что каждый аномальный ребенок имеет резерв здоровых задатков, которые в определенных условиях открывают большие возможности для развития личности. Необходимо определить их уровень и создать благоприятные условия. Тогда аномальные дети могут развиваться в новом качественном скачке.

Таким образом, Л.С.Выготский заложил теоретическую базу дефектологии, её научные основы, которые актуальны до сих пор. Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

1)Л.С. Выготский организовал лабораторию по психологии аномального детства в Москве, восприемником которой в 1929г. стал Экспериментально-дефектологический институт (ЭДИ).

2) Учение Л.С. Выготского создало основу для развития отечественной дефектологии.

3)Л. С. Выготский выделил два дефекта: первичный и вторичный.

4)Л. С. Выготский разработал « Теорию компенсации».

5) Л.С. Выготский говорил, что каждый аномальный ребенок имеет резерв здоровых задатков, которые в определенных условиях открывают большие возможности для развития личности.

6) Чтобы достичь успехов в развитии аномальных детей, нужен интегрированный подход, сочетающий обучение и воспитание.

Мой доклад был завершающим, он вызвал значительный интерес у слушателей, так как среди присутствующих было большое количество студентов коррекционного отделения. Возникла дискуссия, студенты задавали много вопросов. После выступления я поделилась со студентами своими впечатлениями от практики в коррекционной школе.

1. Место дефектологии в мире наук, развитие дефектологии от количественного к качественному изучению.

«Дефектология»,  считалась чем-то вроде малой педагогики,  наподобие  того,  как  медицина  выделяет  малую хирургию.

Все  проблемы  в  этой  области  ставились  и  решались  как  проблемы количественные
(метрическая шкала А. Бине  или  профиль  Г.  И.  Россолимо). То же справедливо  и  относительно  других  педологических  методов  изучения дефективного ребенка, методов  не  только  психологических,  но  и  охватывающих другие стороны детского развития  (анатомическую  и  физиологическую).  И  здесь масштаб, размер, шкала являются основными категориями исследования,  как  будто все проблемы дефектологии суть проблемы пропорций, а все  многообразие  явлений, изучаемых дефектологией, охватывается единой схемой: «больше-меньше». Считать  и мерить  в  дефектологии  начали  раньше,  чем  экспериментировать,  наблюдать, анализировать, расчленять и обобщать, описывать и качественно определять. Представление о  дефективности  как  о  чисто  количественной  ограниченности развития. Только с идеей качественного своеобразия (не  исчерпываемого  количественными вариациями  отдельных  элементов)  тех  явлений  и  процессов,  которые  изучает дефектология, она  впервые  приобретает  твердую  методологическую  основу.

Дефектология имеет свой, особый объект  изучения;  она  должна  овладеть  им. Процессы детского развития, изучаемые  ею,  представляют  огромное  многообразие форм, почти безграничное количество различных типов. Наука должна овладеть  этим своеобразием и объяснить его, установить  циклы  и  метаморфозы  развития,  его диспропорции и перемещающиеся центры, открыть законы многообразия. Далее  встают проблемы практические: как овладеть законами этого развития.

В настоящей статье и сделана попытка критически  наметить  основные  проблемы современной дефектологии в их внутренней связанности и единстве под углом зрения тех философских идей и социальных предпосылок, которые положены в  основу  нашей теории и практик и воспитания.

2.Учение о компенсации

Основной факт, с которым мы встречаемся  в  развитии,  осложненном  дефектом, есть двойственная роль органического недостатка  в  процессе  этого  развития  и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус,  ограничение, слабость, умаление  развития;  с  другой  —  именно  потому,  что  он  создает трудности, он стимулирует повышенное,  усиленное  движение  вперед.  Центральное положение современной дефектологии следующее: всякий дефект создает стимулы  для выработки компенсации. ® изучение динамики развития ребенка с дефектом.

 В. Штерн  давно  указал  на  двойственную  роль  дефекта.  Как   у    слепого компенсаторно  повышается  способность  различения   при    осязании    не    из действительного  повышения  нервной  возбудимости,  но  через    упражнение    в  наблюдательности и воспоминаниям, слабость воли  и  недостаточность  инициативы компенсируются внушаемостью и тенденцией к подражанию и т. д.

   А. Адлер  и его школа в  основу  своей  психологической  системы  кладут учение о  малоценных  органах  и  функциях,  недостаточность  которых  постоянно стимулирует повышенное  развитие.  Ощущение  дефективности  органов,  по  словам Адлера, является для индивида  постоянным  стимулом  к  развитию  психики.  Если какой-либо орган благодаря морфологической или функциональной неполноценности не справляется вполне со своими  задачами,  тогда  центральная  нервная  система  и психический  аппарат  человека  принимают  на  себя  задачу    компенсировать затрудненное функционирование органа. Они создают  над  малоценным  органом  или функцией психологическую надстройку, стремящуюся обеспечить организм  в  слабом, угрожаемом пункте. Дефект становится, таким образом, исходной точкой  и  главной движущей силой психического развития личности. Он устанавливает конечную целевую точку, к которой стремится развитие всех психических  сил,  и  дает  направление процессу роста  и  формирования  личности.  Повышенная  тенденция  к  развитию создается дефектом, он развивает психические явления предвидения и предчувствия, а также их действующие факторы (память,  внимание,  интуицию,  чувствительность, интерес —  словом,  все  обеспечивающие  психологические  моменты)  в  усиленной степени.

Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в  первую  очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у  нормального,  но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие  в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития.

Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же,  что  и  нормальный,  то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно  знать  своеобразие  пути,  по  которому  он  должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации.

3. Социальная обусловленность компенсации

Своеобразие  в  развитии  дефективного  ребенка  имеет  пределы.  На   основе нарушенного дефектом равновесия в приспособительных функциях перестраивается  на новых началах вся система приспособления, которая стремится к новому равновесию.

Компенсация, как реакция  личности  на  дефект,  дает  начало  новым,  обходным процессам развития, замещает, надстраивает, выравнивает психологические функции. Многое из того, что присуще  нормальному  развитию,  исчезает  или  свертывается из-за  дефекта.

Процессы компенсации, созидающие своеобразие  личности  слепого  ребенка,  не текут  свободно,  а  направлены  на   определенные    цели.  

Само  действие  дефекта  всегда   оказывается    вторичным,    не непосредственным,  отраженным.  Как  уже  сказано,  своего    дефекта    ребенок непосредственно не ощущает. Он воспринимает те затруднения, которые  проистекают из дефекта. Непосредственное следствие дефекта —  снижение  социальной  позиции ребенка; дефект реализуется как  социальный  вывих.  Все  связи  с  людьми,  все моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль и  судьбу  как участника-жизни, все функции общественного бытия перестраиваются.

Таким  образом,  процесс  развития  дефективного  ребенка  двояким    образом социально обусловлен: социальная реализация дефекта (чувство малоценности)  есть одна сторона  социальной  обусловленности  развития,  социальная  направленность компенсации на приспособление к тем условиям среды, что созданы и  сложились  в расчете на нормальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону.

4. Моторная недостаточность

   Моторная недостаточность в огромной мере  допускает  компенсацию,  упражнение моторных функций, выравнивание дефекта (Гомбургер, М. Надолечный,  Геллер).

Моторная отсталость часто и легко поддается,  в  известных,  конечно,  пределах, педагогическому и лечебному воздействию. Поэтому взятая сама по  себе  моторная отсталость нуждается в двойной характеристике  по  схеме  «дефект-компенсация». Динамика этой формы недостаточности, как и всякой  другой,  раскрывается  только при учете вызываемых ею положительных ответных реакций организма, компенсирующих дефект. Моторная отсталость может в различных степенях комбинироваться с умственной отсталостью всех .видов, придавая  своеобразную  картину  развитию  и поведению ребенка.

Принципиально  важным  и  решающим  является  не  статистический  расчет,   а несомненное положение, что моторная отсталость может  быть  относительно  широко независима от интеллектуального дефекта; она может отсутствовать при  умственной отсталости и, наоборот, быть в наличии при отсутствии интеллектуального дефекта.

В случаях комбинированной моторной  и  интеллектуальной  недостаточности  каждая форма имеет свою динамику и компенсация в одной сфере  может  протекать  в  ином темпе, в ином направлении,  чем  в  другой,  в  зависимости  от  чего  создается чрезвычайно интересное соотношение этих сфер в  развитии  дефективного  ребенка.

Проблема  моторной  недостаточности — прекрасный  пример  того  единства    в многообразии, которое наблюдается  в  развитии  дефективного  ребенка.  Личность развивается как единое целое, как единое  целое  реагирует  она  на  дефект,  на создаваемое им нарушение равновесия и вырабатывает новую систему приспособления и новое равновесие вместо нарушенного. Но именно благодаря  тому,  что  личность представляет  единство  и  действует  как  единое  целое,   она    в    развитии непропорционально выдвигает те или иные функции, многообразные  и  относительно независимые друг от друга. Эти положения — многообразие относительно независимых в развитии функций и единство всего процесса развития личности —  не  только  не противоречат друг другу, но,  как  показал  Штерн,  взаимно  обусловливают  друг друга. В усиленном и повышенном  развитии  одной  какой-либо  функции,  например, моторной одаренности, находит выражение компенсаторная  реакция  всей  личности, стимулируемая дефектом в другой сфере.

5. Представление  о  многообразии отдельных функций личности и о сложности ее структуры

Развитие и углубление научных идей  о  личности  в настоящее время движется в  этих  двух направлениях:  1)  раскрытия  ее  единства  и  2)  сложной  и  многообразной  ее структуры.

Дальше описываются исследования интеллекта.

Проблему  качественного  изучения  слабоумия  и  его  компенсации, качественного определения общего  интеллектуального  развития. 

Проблема  сложности  и  неоднородности  интеллекта показывает и новые возможности компенсации внутри самого интеллекта,  а  наличие способности к разумному действию у глубоко отсталых детей открывает огромные  и совершенно новые перспективы перед воспитанием такого ребенка.

6. История культурного  развития  дефективного  ребенка. 

Самую глубокую и острую проблему современной дефектологии составляет  история

культурного  развития  дефективного  ребенка. 

Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый  сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития —  естественный  и культурный  —  совпадают  и  сливаются  один  с  другим.  У дефективного ребенка такого слияния  не  наблюдается;  оба  плана  развития обычно  более  или  менее  резко расходятся.  Причиной    расхождения    служит органический дефект.

Постановка проблемы культурного развития  дефективного  ребенка  как  особого плана развития, подчиненного особым законам, обладающего особыми  трудностями  и особыми средствами их преодоления, составляет серьезное  завоевание  современной дефектологии. Основным здесь является понятие  примитивности  детской  психики. Выделение  особого   типа    детского    психологического    развития,    именно ребенка-примитива.  Смысл  понятия заключается в противоположении примитивности — культурности. Как дефективность — есть отрицательный полюс одаренности, так  примитивность  —  есть  отрицательный полюс культурности.

   Ребенок-примитив — это ребенок, не  проделавший  культурного  развития,  или, точнее, находящийся на самых низших ступенях культурного  развития.  Примитивная психика — здоровая психика; при известных условиях ребенок-примитив  проделывает нормальное культурное развитие, достигая интеллектуального  уровня  культурного человека. Это отличает примитивизм от  слабоумия.  Последнее  —  есть  результат органического дефекта,  слабоумный  ограничен  в  естественном  интеллектуальном развитии  и  вследствие  этого  не  проделывает  обычно  полностью    развития культурного. Примитив же в естественном развитии  совершенно  не  уклоняется  от нормы, его практический интеллект может достигнуть  очень  высокой  ступени,  он остается  только  вне  культурного  развития.  Примитив  —  это  тип  чистого, изолированного естественного развития.

Проблема соотношения примитивности и патологии. Проблема качественного анализа. Проблема развития в случае сочетаний примитивности и патологии.

7. Постановка практических задач

ü   Проблема  моторной  одаренности  и недостаточности непосредственно  связана  с  вопросами  физического  воспитания, трудового и профессионального обучения дефективных детей.

ü    Проблема практического интеллекта так же тесно связана с трудовой подготовкой, с практически  жизненной установкой всего обучения.

ü    Проблема культурного развития  включает  в  себя  все главнейшие вопросы  школьного  обучения,  в  частности  волнующая  дефектологов проблема аналитического  и  синтетического  методов  обучения  глухонемых,  речи ставится как вопрос: следует ли детям механически прививать простейшие  элементы речевых навыков, как воспитывают чисто двигательные умения, или  следует  детей прежде всего учить умению пользоваться речью, функциональному употреблению  слов как «интеллектуальных » орудий», по выражению Д. Дьюи.

ü   Проблема компенсации в развитии дефективного ребенка и проблема, социальной  обусловленности  этого развития включает в себя все проблемы организации детского коллектива,  детского движения, общественно-политического воспитания, формирования личности и т. д.

Основная линия практической дефектологии: главной чертой  современной  практической  дефектологии  является постановка положительных задач, стоящих перед специальной школой.  Нельзя  более довольствоваться в специальной школе просто сокращенной программой общей школы и ее облегченными и упрощенными методами.

   Если  мы  отказываемся  от  представления  о  дефективном  ребенке  как    об уменьшенном подобии нормального, мы неизбежно должны  отказаться  и  от  понятия специальной школы как удлиненной по времени и сокращенной по учебному  материалу общей школы. Конечно, чрезвычайно  важно  установить  с  наивозможной  точностью количественные отличия дефективного ребенка, но на этом нельзя остановиться.

Заключение: Как сказано, мы ограничиваемся  здесь  постановкой  проблем  в  самой  общей форме. Мы указали, что это проблемы, к разрешению  которых  дефектология  только начинает приступать, обращены к будущему больше, нежели к прошлому и  настоящему нашей науки. Мы стремились  показать,  что  дефектология  изучает  развитие,  у которого есть свои законы,  свой  темп,  свои  циклы,  свои  диспропорции,  свои метаморфозы, свое перемещение центров, свои структуры; что  это  есть  особая  и относительно самостоятельная область знания о глубоко своеобразном предмете.  В области  практической,  в  области  воспитания,  как  стремились  мы   показать, дефектология стоит перед задачами, разрешение которых требует творческой работы, создания особых, форм.  Для  разрешения  тех  и  других  проблем  дефектологии необходимо найти прочный фундамент и  для  теории,  и  для  практики.  Чтобы  не строить на песке, чтобы  избежать  эклектического  и  поверхностного  эмпиризма, который отличал ее в прошлом, чтобы перейти к творчески положительной педагогике от  больнично-лекарственной,  дефектология  должна  опереться  на  философский диалектико-материалистический  фундамент,  на  котором  строится   наша    общая педагогика, и на фундамент  социальный,  на  котором  строится  наше  социальное воспитание. Это и есть проблема нашей дефектологии.