Движущая сила социального развития личности ребенка
§1. Источники и движущие силы социального развития ребенка
Социальное развитие личности представляет собой количественное и качественное изменение личностных структур в процессе формирования человека, его социализации и воспитания. Оно имеет непрерывный и неравномерный характер. Непрерывность его заключается в постоянной потребности социального изменения, сохранения, утраты социального опыта как естественного социального роста человека. Неравномерность социального развития выражается в том, что оно не имеет линейного и постоянного характера. Этот процесс меняется в зависимости от многих факторов, в том числе от возраста, типа темперамента, предрасположенности, состояния человека, условий среды, самоактивности.
Человек, появившись на свет, развивается, формируется и становится личностью. Для социального развития он наделен значительным потенциалом и механизмом его реализации, который с рождения включает определенные для каждого человека биологические, физиологические, психические, энергетические и социальные возможности для развития и самореализации (Л. С. Выготский, И. С. Кон, А. В. Мудрик и др.). Индивидуальные возможности ребенка определяются основными источниками и их движущими силами, которые обусловливают социальное развитие и воспитание человека.
Источники — «это то, что питает и на основе чего имеет место социальное развитие человека» [12, 54]. Они подразделяются на внутренние (присущие с рождения) и внешние (на основе которых происходит реализация внутренней обусловленности человека).
К основным, наиболее существенным внутренним источникам социального развития, по мнению Л. В. Мардахаева, относятся:
- • Потенциал в виде задатков и возможностей, полученный человеком от рождения и приобретенный им в процессе жизнедеятельности. У каждого ребенка индивидуальный потенциал социального развития значителен. Развиваясь в соответствующих условиях, человек может достичь в личностном плане именно того уровня, к которому он был потенциально предрасположен. Проблема заключается в том, до какого уровня удается реализовать его в процессе социального развития у конкретного ребенка в целом и в тех или иных условиях (дома, в детском саду, школе) в частности.
- • Взаимосвязь и взаимообусловленность в развитии биологического, физиологического, психологического и социального факторов человека. Задержка человека в биологическом, физиологическом или психическом развитии сказывается на социальном, и наоборот.
- • Органы чувств и уровень их развития. С их помощью ребенок познает среду жизнедеятельности. При этом он обогащается и формируется. Характерно, что своеобразие познания ребенка окружающего мира определяется адекватностью его развития, действий и поступков. Недостатки в структуре формирования органов чувств создают для него значительные трудности при взаимодействии со средой жизнедеятельности и ее изучении. При этом восприятие среды имеет индивидуальный характер, обусловленный уровнем и особенностями его органов чувств.
- • Врожденные рефлексы. Именно они позволяют ребенку поддерживать жизнедеятельность, проявлять себя, реализовывать свои индивидуальные возможности и потребности в процессе социального развития и воспитания [12, 55-561.
К внешним источникам, стимулирующим социальное развитие и воспитание ребенка, относится все то, что его окружает и с чем он непосредственно и опосредованно взаимодействует. Например, на микроуровне — это конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта: семья, школьные коллективы, неформальные групповые объединения, отдельные личности. На ме~ зоуровне — СМИ, искусство, литература, которые во многом определяют интересы ребенка, его нравственные ценности и идеалы, общее восприятие им мира и тех явлений, которые происходят вокруг него (М. А. Галагузова, Л. В. Мардахаев, Н. Н. Михайлова, Р. В. Овчарова).
Движущие силы — один из важнейших факторов, которые обеспечивают реализацию потенциальных источников социального развития, воспитания и обучения ребенка. Они также подразделяются на внутренние и внешние (Л. В. Мардахаев).
Внутренние движущие силы, обеспечивающие развитие личности ребенка, способствуют реализации его индивидуального потенциала в процессе социализации. К основным из них относятся неосознаваемые и осознаваемые биопсихические механизмы.
Неосознаваемые механизмы развития человека обусловлены физиологическими и психическими потенциями, которые получает ребенок от рождения. Их характерной особенностью является то, что они функционируют на уровне подсознания (рефлекторно), им присуща ранняя активность и стабильность. Наиболее существенное влияние они оказывают на психологическое и социальное развитие растущего человека.
К наиболее важным движущим силам, обеспечивающим функционирование неосознаваемых механизмов человека, Л. В. Мардахаев относит:
A) Устремленность в самом раннем возрасте к тому человеку, в ком ребенок чувствует наибольшую потребность и защищенность, преимущественно к матери.
Б) Эмоциональная заразительность ребенка. Уже на первом месяце жизни ребенка можно наблюдать, что вид улыбающейся мамы, подходящей к нему, вызывает у него улыбку.
B) Эмоциональная обусловленность активности и устремленности ребенка. Ребенок с момента рождения нуждается во внимании и ласке, что способствует поддержанию и укреплению его эмоциональной обусловленности. Неразумность в проявлении любви к ребенку нередко приводит к вседозволенности, формированию эгоцентризма.
С таким ребенком приходится тяжело взаимодействовать его социальному окружению.
- Г) Подражательность. Благодаря подражательности ребенок неосознанно усваивает первый (изначальный) социальный опыт: отношения к чему-либо, нормы поведения, действий и поступков.
- Д) Внушаемость в раннем детстве выступает значительным двигателем действий и поступков ребенка, его отношения к различным явлениям, реакциям на что-либо и пр. Внушаемость воздействует на подсознание. Влияние внушения достаточно сильно, если оно направлено на оценку, характеристику или перспективу безопасности человека, его здоровья и благополучия. При наличии у человека негативного опыта, соответствующего внушаемому воздействию, его влияние значительно возрастает. Например, «дети улицы», имеющие негативный опыт поведения, объединяются в «стаю». Для них лидер «стаи» является авторитетом. Его пример, действия обладают внушающим воздействием и побуждают невольно подражать ему в отношениях и поведении, беспрекословно подчиняются его указаниям.
- Е) Потребность человека в социальном общении появляется с рождения и требует удовлетворения. Такая потребность получает именно в семье наибольшую возможность в реализации.
- Ж) Любознательность, как и потребность в общении, существенно влияет на социальное развитие человека. Эти потребности тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.
- 3) Активность присуща ребенку с рождения. Она проявляется в общей динамике поведения, способствуя формированию организма ребенка в целом [12, 59-601.
Осознаваемые механизмы социального развития обусловлены всевозрастающей ролью сознания человека с учетом его возраста и способствуют дальнейшему социальному развитию, воспитанию и обучению. В основе их лежит влияние формируемого сознания на саморазвитие и самовоспитание. К осознаваемым механизмам развития относят:
- А) Осознаваемые механизмы, связанные с психикой человека: саморазвитие психики человека, эмоциональная восприимчивость, волевая активность.
- Б) Осознаваемые механизмы, связанные с развитием сознания: социальная предрасположенность к развитию; уровень развития сознания человека как основы социальной перспективы; интеллектуальные потребности, желания, интересы, устремления, цели, идеалы; самокритичность и самоуправление своими эмоциями, поведением.
Между внутренними движущими силами (неосознаваемыми и осознаваемыми) социального развития человека существует тесная взаимосвязь, взаимообусловленность и взаимодополнение. Учет их своеобразия обеспечивает наиболее действенное направление и интенсивное индивидуальное развитие и воспитание ребенка.
Выделяют внешние движущие силы, обеспечивающие реализацию личностного потенциала ребенка. Они стимулируют, активизируют или сдерживают социальное развитие и воспитание ребенка. К ним относятся:
A) Среда непосредственного воздействия на микроуровне: уход за ребенком; семья; среда жизнедеятельности и воспитания; коллективы и группы, в отношения с которыми вступает ребенок; отдельные личности, мнение и деятельность которых имеют особое значение для ребенка; воспитание.
Б) Среда непосредственного и опосредованного воздействия на ребенка на мезоуровне: средства массовой коммуникации, компьютерные технологии, искусство, литература и пр.
B) Социально-психологические факторы среды, выполняющие роль внешних движущих сил: доверие; соответствие групповым ожиданиям (выполнение ролевых предписаний, стереотипы действий и поступков); наличие референтной группы (имеет особую значимость при оценке поступков ребенка) и авторитета; взаимопомощь, поддержка (М. А. Галагузова, И. С. Кон, Л. В. Мардахаев, А. В. Мудрик и др.).
Между всеми внутренними и внешними движущими силами социального развития ребенка существует тесная взаимосвязь и взаимодополнение. Характерно, что развитие ребенка в одном направлении стимулирует и активизирует его развитие в других сферах творчества и жизнедеятельности. Следует отметить, что направленная активность ребенка не означает разносторонность его становления, а лишь способствует созданию условий для этого. В этом случае необходимы направленные усилия по стимулированию активности ребенка, его самопроявления в других сферах с целью достижения его наиболее разностороннего развития.
Источник
Человек, появившись на свет, развивается и формируется как личность. Индивидуальные возможности ребенка определяются источниками и их движущими силами, которые обусловливают социальное развитие и воспитание человека. Для социального развития он наделен значительным потенциалом и механизмами его реализации.
Потенциальные возможности развития и самореализации человека включают биологические, физиологические, психические, энергетические и социальные задатки. Они либо реализуются, либо нет. В первом случае происходит их укрепление, приобретение нового качественного содержания и возможностей.
Реализацию потенциала человека можно сравнить с природой бутона красивого цветка. Он может созреть и раскрыться во всей своей красоте, либо увянуть, так и не раскрывшись. Потенциальные возможности развития особенно велики с рождения, когда ребенок предрасположен к значительной динамике роста. Их полная реализация позволяет человеку достичь высокого уровня самосовершенства.
Для обеспечения наиболее целесообразных условий саморазвития ребенка, воспитателю необходимо знать его индивидуальные возможности, динамику их изменения и факторы, от которых в большей или меньшей степени они зависят.
В результате изучения главы 8 студент должен:
знать
- • внутренние и внешние источники и движущие силы социального развития, социализации человека;
- • роль самого ребенка в социальном самосовершенствовании;
уметь
• учитывать потенциал внутренних и внешних источников и движущих сил в стимулировании социального развития, социализации ребенка;
владеть
• знаниями, необходимыми для учета индивидуальных возможностей (источников и движущих сил) в процессе стимулирования (коррекции) социализации ребенка.
Источники социального развития, социализации человека
Источники – это то, что питает социальное развитие и на основе чего происходит социализация человека. Они подразделяются на внутренние – присущие уже новорожденному, и внешние – те, на основе которых осуществляется реализация его внутренней социальной обусловленности.
К наиболее существенным внутренним источникам социального развития человека относятся следующие.
- 1. Потенциал в виде задатков и возможностей, полученный человеком от рождения и приобретенный им в процессе жизнедеятельности. У каждого ребенка индивидуальный потенциал социального развития значителен. Развиваясь при соответствующих условиях человек может достигнуть именно того уровня, к которому он потенциально был предрасположен. Проблема заключается в том, до какого уровня удается реализовать его в процессе социального развития у конкретного ребенка в целом, в тех или иных условиях (дома, в детском саду, школе), в частности.
- 2. Взаимосвязь и взаимообусловленность в развитии биологического, физиологического, психологического и социального. Задержка человека в биологическом, физиологическом или психическом развитии сказывается и на социальном. Возможна и обратная зависимость.
Человек, не получивший возможность активного социального развития в самом раннем возрасте, ограничен в жизненном цикле по сравнению со своими сверстниками. Известно, что «Маугли» долго не живут. Особенно тесно взаимосвязаны психическое и социальное. Задержка в социальном плане особенно сказывается на психическом развитии ребенка и наоборот. Об этом свидетельствуют данные воспитания детей, оставшихся без попечения родителей и воспитываемых в домах ребенка, интернатах, детских домах.
3. Органы чувств, уровень их развития. Ребенок познает среду жизнедеятельности с помощью органов чувств. Восприятие носит индивидуальный характер, обусловленный уровнем и своеобразием развития органов чувств. Недостатки в структуре развития органов чувств создают для ребенка значительные трудности во взаимодействии со средой жизнедеятельности, познании ее, оказывают влияние на адекватность его развития, действий и поступков.
Например, слепому ребенку непонятна гамма цветов, красок, света. Для него значительно богаче восприятие гаммы звуков, тепла. Данный фактор определяет отличное от сверстников социальное развитие ребенка с особыми нуждами и его проявление в среде жизнедеятельности.
Органы чувств динамичны. Чем раньше их начинают целенаправленно развивать, тем большего уровня они достигают и, наоборот, нереализованный потенциал того или иного органа чувств, ведет к его затуханию.
4. Врожденные рефлексы. Именно они позволяют ребенку поддерживать жизнедеятельность, реализовывать индивидуальные возможности и потребности в процессе социального развития и воспитания.
К внешним источникам (факторам) социального развития ребенка, стимулирующим его воспитание, относится то, что его окружает и с чем он непосредственно и опосредованно взаимодействует.
На микроуровне – это конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта: семья, школьные трудовые коллективы, неформальные группы и объединения, отдельные личности. Также важное значение имеют предметы, с которыми взаимодействует ребенок, познавая окружающую среду – это игрушки, игры, мебель.
На мезоуровне – это средства массовой коммуникации, печать, радио, телевидение, искусство, литература. Они во многом определяют интересы ребенка, его нравственные ценности и идеалы, общее восприятие им мира и тех явлений, которые происходят вокруг него.
Источник
Äàëåå: Ëåêöèÿ 10. Íàñëåäñòâåííîñòü, ñðåäà
Ââåðõ: Òåìà IV. Óñëîâèÿ è
Íàçàä: Òåìà IV. Óñëîâèÿ è
Ëåêöèÿ 9. Ïîíÿòèÿ ëè÷íîñòè è ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè. Äâèæóùèå ñèëû, óñëîâèÿ ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè
 ÷åëîâåêå âûäåëÿþò òðè ãðàíè: áèîëîãè÷åñêîå îñíîâàíèå (èíäèâèä);
ñîöèàëüíîå îñíîâàíèå (ëè÷íîñòü); «÷åëîâå÷åñêîå â ÷åëîâåêå»
(èíäèâèäóàëüíîñòü). Ëè÷íîñòü îòðàæàåò ñîöèàëüíîå íà÷àëî â
÷åëîâåêå. Ïîíÿòèå «ëè÷íîñòü» — ýòî ñîöèàëüíàÿ õàðàêòåðèñòèêà ÷åëîâåêà,
óêàçûâàþùàÿ íà òå åãî êà÷åñòâà, êîòîðûå ôîðìèðóþòñÿ ïîä âëèÿíèåì
îáùåñòâåííûõ îòíîøåíèé, îáùåíèÿ ñ äðóãèìè ëþäüìè. Åñëè ÷åëîâåê äîñòèãàåò
òàêîãî óðîâíÿ ðàçâèòèÿ, êîòîðûé ïîçâîëÿåò ñ÷èòàòü åãî íîñèòåëåì ñîçíàíèÿ è
ñàìîñîçíàíèÿ, ñïîñîáíûì íà ñàìîñòîÿòåëüíóþ ïðåîáðàçóþùóþ äåÿòåëüíîñòü, òî
òàêîãî ÷åëîâåêà íàçûâàþò ëè÷íîñòüþ.
Ëè÷íîñòü — ýòî ñèñòåìà îòíîøåíèé (äðóæåñêèõ, ñåìåéíûõ,
ïðîèçâîäñòâåííûõ, ïîëèòè÷åñêèõ è ò.ä.), à îíè, â ñâîþ î÷åðåäü, îïðåäåëÿþòñÿ
îáùåñòâåííûìè îòíîøåíèÿìè.
Ñòðóêòóðà ëè÷íîñòè:
íàïðàâëåííîñòü — ïðîÿâëÿåòñÿ â ïîòðåáíîñòÿõ, èíòåðåñàõ, èäåàëàõ,
óáåæäåíèÿõ, óñòàíîâêàõ, äîìèíèðóþùèõ ìîòèâàõ äåÿòåëüíîñòè è ïîâåäåíèÿ,
ìèðîâîççðåíèè, ýìîöèÿõ;
çíàíèÿ, óìåíèÿ è íàâûêè;
èíäèâèäóàëüíî-òèïîëîãè÷åñêèå îñîáåííîñòè — ïðîÿâëÿþòñÿ â
ñïîñîáíîñòÿõ, òåìïåðàìåíòå, õàðàêòåðå, âîëåâûõ êà÷åñòâàõ.
×åëîâåê íå ðîæäàåòñÿ ëè÷íîñòüþ, à ñòàíîâèòñÿ åþ â ïðîöåññå ðàçâèòèÿ. Â
ïåäàãîãèêå ïîñòîÿííî ñòàëêèâàëèñü äâà ïîäõîäà ê ïîíèìàíèþ ñóùíîñòè
ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè:
áèîëîãè÷åñêèé — ýòîò ïîäõîä îáóñëîâëèâàåò ïðîöåññ ðàçâèòèÿ
ëè÷íîñòè ñóãóáî ïðèðîäíûìè ôàêòîðàìè è, ïðåæäå âñåãî, òåìè, êîòîðûå ïðèñóùè
÷åëîâåêó îò ðîæäåíèÿ;
ñîöèîëîãè÷åñêèé — ýòîò ïîäõîä ïðåäïîëàãàåò, ÷òî ïðåîáëàäàþùåå
âëèÿíèå íà ÷åëîâåêà îêàçûâàþò ñîöèàëüíûå ôàêòîðû.
Îäíàêî ëè÷íîñòü — ýòî öåëîñòíàÿ ñèñòåìà, â êîòîðîé íàõîäèò îòðàæåíèå êàê
áèîëîãè÷åñêîå, òàê è ñîöèàëüíîå.
Ðàçâèòèå ëè÷íîñòè — ýòî ïðîöåññ ñòàíîâëåíèÿ ëè÷íîñòè ïîä âëèÿíèåì
âíåøíèõ è âíóòðåííèõ, óïðàâëÿåìûõ è íåóïðàâëÿåìûõ ñîöèàëüíûõ è ïðèðîäíûõ
ôàêòîðîâ.
Îñíîâíûå íàïðàâëåíèÿ ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè:
ôèçè÷åñêîå ðàçâèòèå — âêëþ÷àåò â ñåáÿ ìîðôîëîãè÷åñêèå (ðîñò, âåñ, îáúåì),
áèîõèìè÷åñêèå (ñîñòàâ êðîâè, êîñòåé, ìûøö) è ôèçèîëîãè÷åñêèå (ïèùåâàðåíèå, êðîâîîáðàùåíèå, ïîëîâîå
ðàçâèòèå è ñîçðåâàíèå) èçìåíåíèÿ;
ñîöèàëüíîå ðàçâèòèå — ñâÿçàíî ñ ïñèõè÷åñêèìè (ñîâåðøåíñòâîâàíèå
ïàìÿòè, ìûøëåíèÿ, âîëè, ðàçâèòèå ýìîöèé, ïîòðåáíîñòåé, ñïîñîáíîñòåé,
õàðàêòåðà), äóõîâíûìè (íðàâñòâåííîå ñòàíîâëåíèå), èíòåëëåêòóàëüíûìè (óãëóáëåíèå è ðàñøèðåíèå çíàíèé,
èíòåëëåêòóàëüíûé ðîñò) èçìåíåíèÿìè.
Äâèæóùèå ñèëû ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè — ýòî ïðîòèâîðå÷èÿ:
îáùèå (óíèâåðñàëüíûå) ïðîòèâîðå÷èÿ — ìåæäó ïîòðåáíîñòÿìè ÷åëîâåêà (ìàòåðèàëüíûìè è
äóõîâíûìè) è âîçìîæíîñòÿìè èõ óäîâëåòâîðåíèÿ; à òàêæå ïðîòèâîðå÷èÿ, êîòîðûå ïðîÿâëÿþòñÿ â íàðóøåíèè
ðàâíîâåñèÿ ìåæäó îðãàíèçìîì è ñðåäîé, ÷òî ïðèâîäèò ê èçìåíåíèþ ïîâåäåíèÿ, íîâîìó ïðèñïîñîáëåíèþ
îðãàíèçìà;
èíäèâèäóàëüíûå ïðîòèâîðå÷èÿ — ïðîòèâîðå÷èÿ, õàðàêòåðíûå äëÿ
îòäåëüíî âçÿòîãî ÷åëîâåêà;
âíóòðåííèå ïðîòèâîðå÷èÿ âîçíèêàþò íà ïî÷âå «íåñîãëàñèÿ ñ ñîáîé» è
âûðàæàþòñÿ â èíäèâèäóàëüíûõ ïîáóæäåíèÿõ ÷åëîâåêà, îäíî èç îñíîâíûõ
âíóòðåííèõ ïðîòèâîðå÷èé — ðàñõîæäåíèå ìåæäó âîçíèêàþùèìè íîâûìè ïîòðåáíîñòÿìè è âîçìîæíîñòÿìè èõ óäîâëåòâîðåíèÿ (íàïðèìåð, ìåæäó ñòðåìëåíèåì
ñòàðøåêëàññíèêîâ ó÷àñòâîâàòü â îáùåñòâåííûõ è ïðîèçâîäñòâåííûõ ïðîöåññàõ è
ðåàëüíûì óðîâíåì ðàçâèòèÿ èõ èíòåëëåêòà, ñîöèàëüíîé çðåëîñòè, òî åñòü
òèïè÷íû ïðîòèâîðå÷èÿ: «õî÷ó-ìîãó», «õî÷ó-íàäî», «çíàþ-íå çíàþ» è
äð.);
âíåøíèå ïðîòèâîðå÷èÿ ñòèìóëèðóþòñÿ ñèëàìè èçâíå, îòíîøåíèÿìè
÷åëîâåêà ñ äðóãèìè ëþäüìè, îáùåñòâîì, ïðèðîäîé (íàïðèìåð, ìåæäó
âîçìîæíîñòÿìè ÷åëîâåêà è òðåáîâàíèÿìè îáùåñòâà).
Óñëîâèÿ ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè.
Äåÿòåëüíîñòü — âíåøíÿÿ è âíóòðåííÿÿ àêòèâíîñòü ÷åëîâåêà,
ðåãóëèðóåìàÿ îñîçíàâàåìîé öåëüþ.
Ñòðóêòóðà äåÿòåëüíîñòè: 1. Öåëü è ìîòèâ. 2. Ñèñòåìà äåéñòâèé è îïåðàöèé, îáåñïå÷èâàþùèõ äîñòèæåíèå öåëè. 3. Ñèñòåìà êîíòðîëÿ, êîððåêöèè äåéñòâèé. 4. Îöåíêà ðåçóëüòàòà.
 ïðîöåññå äåÿòåëüíîñòè ïðîèñõîäèò âñåñòîðîííåå è öåëîñòíîå ðàçâèòèå
ëè÷íîñòè ÷åëîâåêà, ôîðìèðóåòñÿ åãî îòíîøåíèå ê îêðóæàþùåìó ìèðó.
Äåÿòåëüíîñòü, êîòîðàÿ óäîâëåòâîðÿåò îñíîâíûå ïîòðåáíîñòè ðåáåíêà íà äàííîì
âîçðàñòíîì ýòàïå è îïðåäåëÿåò öåëîñòíîå ðàçâèòèå åãî ïñèõèêè, íàçûâàåòñÿ
âåäóùèì âèäîì äåÿòåëüíîñòè (òåðìèí ââåë îòå÷åñòâåííûé ïñèõîëîã
À. Í. Ëåîíòüåâ):
â ìëàäåí÷åñòâå (îò 2 ìåñ. äî 1 ãîäà) âåäóùèì âèäîì äåÿòåëüíîñòè ÿâëÿåòñÿ
íåïîñðåäñòâåííî-ýìîöèîíàëüíîå îáùåíèå ñî âçðîñëûì, óäîâëåòâîðÿþùåå
ïîòðåáíîñòü ðåáåíêà â îáùåíèè;
â ðàííåì âîçðàñòå (îò 1 ãîäà äî 3 ëåò) — ïðåäìåòíàÿ äåÿòåëüíîñòü,
óäîâëåòâîðÿþùàÿ ïîòðåáíîñòü â ïîçíàíèè ïðåäìåòíîãî ìèðà;
â äîøêîëüíîì âîçðàñòå (îò 3 äî 6-7 ëåò) — ñþæåòíî-ðîëåâàÿ èãðà,
êîòîðàÿ óäîâëåòâîðÿåò íîâûå ïîòðåáíîñòè ðåáåíêà: áûòü êàê âçðîñëûé, áûòü
ñàìîñòîÿòåëüíûì;
â ìëàäøåì øêîëüíîì âîçðàñòå (îò 6-7 äî 10-11 ëåò) — ó÷åáíàÿ
äåÿòåëüíîñòü, â êîòîðîé ðåàëèçóþòñÿ ïîòðåáíîñòè â ó÷åíèè (ïîòðåáíîñòü â
ïîçíàíèè îêðóæàþùåãî ìèðà), â ñòðåìëåíèè ñòàòü âçðîñëûì;
â ïîäðîñòêîâîì âîçðàñòå (ñ 10-11 äî 14-15 ëåò) — èíòèìíî-ëè÷íîå
îáùåíèå, óäîâëåòâîðÿþùåå ïîòðåáíîñòü â îáùåíèè ñî ñâåðñòíèêàìè;
â þíîñòè (ñ 15 äî 17 ëåò) — ó÷åáíî-ïðîôåññèîíàëüíàÿ äåÿòåëüíîñòü,
êîòîðàÿ óäîâëåòâîðÿåò ïîòðåáíîñòü â ñàìîîïðåäåëåíèè.
Îáùåíèå — ñëîæíûé è ìíîãîïëàíîâûé ïðîöåññ óñòàíîâëåíèÿ è ðàçâèòèÿ
êîíòàêòîâ ìåæäó ëþäüìè, âêëþ÷àþùèé â ñåáÿ òðè ïðîöåññà: êîììóíèêàöèþ (îáìåí
èíôîðìàöèåé), èíòåðàêöèþ (îáìåí äåéñòâèÿìè) è ñîöèàëüíóþ ïåðöåïöèþ
(âîñïðèÿòèå è ïîíèìàíèå ïàðòíåðà).
Êëàññèôèêàöèÿ ôàêòîðîâ ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè (ôàêòîð — ýòî
ïðè÷èíà, äâèæóùàÿ ñèëà êàêîãî-ëèáî èçìåíåíèÿ, ÿâëåíèÿ):
íàñëåäñòâåííîñòü; ñðåäà; âîñïèòàíèå.
Ñõåìà âëèÿíèÿ îñíîâíûõ ôàêòîðîâ íà ðàçâèòèå ëè÷íîñòè (â òðàêòîâêå
É. Øâàíöàðà, 1978).
Ñõåìà 2
Áàçó îáðàçóþò âðîæäåííûå è óíàñëåäîâàííûå ïðåäðàñïîëîæåíèÿ, òî åñòü
íàñëåäñòâåííîñòü. Âðîæäåííûå è óíàñëåäîâàííûå ïðåäðàñïîëîæåíèÿ
ðàçâèâàþòñÿ ïðè âîçäåéñòâèè ãëàâíûõ âíåøíèõ âëèÿíèé — ñðåäû è
âîñïèòàíèÿ. Âçàèìîäåéñòâèå ýòèõ ôàêòîðîâ ìîæåò áûòü îïòèìàëüíûì
(ñì. ðàâíîñòîðîííèé òðåóãîëüíèê 
), ëèáî íåãàðìîíè÷íûì ïðè
ïåðåîöåíêå îäíîãî èëè äðóãîãî ôàêòîðà (ñì. òðåóãîëüíèêè 
è
). Òàêæå âîçìîæíî, ÷òî âðîæäåííàÿ è óíàñëåäîâàííàÿ áàçà íåäîñòàòî÷íî
ðàçâèâàåòñÿ êàê ñðåäîé, òàê è âîñïèòàíèåì (ñì. òðåóãîëüíèê 
.
Òàêèì îáðàçîì, ðåçóëüòàò ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè çàâèñèò îò ñîãëàñîâàííîñòè
äåéñòâèÿ ôàêòîðîâ íàñëåäñòâåííîñòè, ñðåäû è âîñïèòàíèÿ.
Äàëåå: Ëåêöèÿ 10. Íàñëåäñòâåííîñòü, ñðåäà
Ââåðõ: Òåìà IV. Óñëîâèÿ è
Íàçàä: Òåìà IV. Óñëîâèÿ è
ßÃÏÓ, Îòäåë îáðàçîâàòåëüíûõ èíôîðìàöèîííûõ òåõíîëîãèé
09.06.2010
Источник
