Доречевой период развития ребенка с церебральным параличом

Несмотря на то, что патология развития речи встречается не у всех детей с ДЦП, частота ее настолько велика, что все дети с таким диагнозом нуждаются в профилактической логопедической работе уже на первом году жизни. В доречевой период логопедическая работа направлена на формирование предпосылок развития речи – создание оптимальных социальных условий, развитие сенсомоторной сферы ребенка, развитие и нормализацию сенсомоторной основы артикуляции.

На этом этапе, прежде всего, необходимо создать оптимальные социальные условия для развития речи ребенка. Нужно объяснить родителям, какие проблемы могут возникнуть при формировании речи и каковы последствия отклонений в ее развитии. Беседу следует проводить тактично, на доступном для родителей уровне, так, чтобы они, с одной стороны, осознавали необходимость систематического выполнения рекомендаций логопеда, а с другой стороны, подготовились к тому, что результаты работы могут быть и ниже ожидаемых.
Логопедическую работу в доречевом периоде желательно проводить при родителях, для того, чтобы они усваивали правильный стиль общения с ребенком, осваивали основные приемы работы, для самостоятельного проведения дополнительных занятий дома. Это обеспечит системность работы даже в случае вынужденных перерывов в работе логопеда.

Е. Ф. Архипова сформулировала основные принципы коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП в доречевой период их развития:

1. Максимально раннее начало специальной логопедической работы

2. Поэтапное развитие психических функций в соответствии с последовательностью их развития в онтогенезе и анализ их состояния у конкретного ребенка

3. использование кинестетической стимуляции в развитии моторных, сенсорных и речевых функций

4. Творческое применение принципов индивидуального подхода, систематичности, последовательности, активности, наглядности.

5. Организация занятий в рамках ведущей деятельности ребенка

6. Комплексное медико-педагогическое воздействие с привлечением родителей ребенка

Так, Е. Ф. Архипова рекомендовала проводить занятия ежедневно в присутствии родителей и медицинских работников, которые в течение дня могут закреплять достигнутые результаты. Начинать занятие следует с укладывания ребенка в «рефлекс-запрещающие» позиции:

· поза эмбриона в положении на спине: голова опущена на грудь, конечности согнуты и приведены к туловищу (в этой поле проводятся плавные покачивания);

· поза эмбриона в положении на боку;

· в положении на животе под грудь подкладывается валик, а тазовая область прижимается к поверхности с помощью утяжелителей, например, мешочка с песком;

· в положении на спине под шею ребенка подкладывается валик, так чтобы голова была откинута назад; ноги согнуты в коленях»

· в положении на спине голову ребенка фиксируют с обеих сторон валиками;

· ребенок в положении полулежа в кресле-качалке;

· ребенок сидит внутри надувного круга.

С детьми раннего возраста на логопедических занятиях реализуются следующие направления работы:

1. развитие коммуникативности ребенка;

2. стимуляция сенсомоторного развития;

3. формирование сенсомоторных предпосылок развития артикуляции

Развитие коммуникативности ребенка

Потребность в общении не является врожденной, а формируется прижизненно (М. И. Лисина). В становлении этой потребности выделяют четыре этапа:

1. появление внимания и интереса к взрослому;

2. эмоциональные проявления в адрес взрослого

3. инициативные действия, направленные на привлечение внимания взрослого;

4. эмоциональные реакции ребенка на отношение взрослого к нему.

При нормальном развитии процесс становления первичной коммуникативной потребности осуществляется в течение первых двух месяцев жизни, но в условиях социальной депривации такая потребность не формируется и к четырем годам.

Первоначально потребность в общении с взрослым возникает из биологических нужд ребенка и стремления к новым впечатлениям. Именно взрослый удовлетворяет эти потребности и тем самым становится значимым фактором, выделяемым ребенком из окружающей среды, взрослый же начинает формировать самый первый вид деятельности ребенка – общение. В связи с тем, что в основе овладения любым видом деятельности лежит подражание, в данном случае взрослый предстает перед ребенком в качестве образца коммуникативного поведения. Он относится к ребенку как к объекту коммуникации и нередко придает социальное значение непроизвольным движениям ребенка, моделируя коммуникационный процесс. Таким образом, социальное воздействие взрослых имеет решающее значение для возникновения и развития потребности ребенка в общении.

Уже на втором месяце жизни нормально развивающие младенцы способны оценить отношение к ним взрослых, в связи с чем ведущим мотивом первоначального общения становится личностный. Личностные мотивы основаны на потребности детей в признании и поддержке, в материнской заботе и любви. В первом полугодии младенцы больше реагируют на сам факт внимания взрослых, чем на его эмоциональный фон. Безразличие взрослых вызывает у ребенка тревогу. В этом возрасте дети еще не отличают людей и проявляют готовность радоваться любому взрослому и любым знакам внимания с его стороны.

У детей с ДЦП необходимо с первых дней целенаправленно формировать потребность в общении, используя различные средства коммуникации. Онтогенетически более ранними являются экспрессивно-мимические средства общения: взгляды, мимика, жесты, экспрессивные вокализации. С помощью этих средств взрослые выражают внимание и интерес к ребенку, доброжелательность и общее расположение.

Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни.

Дети с церебральным параличом, безусловно, нуждаются в ситуативно-личностном общении со взрослым. Это общение затруднено в связи с тем, что вследствие рефлекторно-двигательной патологии ребенку трудно повернуть голову в сторону взрослого, остановить взор на его лице, уловить мимику и жесты. Поэтому взрослому необходимо стараться попасть в поле зрения ребенка. Но даже когда ребенок с ДЦП не смотрит на партнера, он воспринимает адресованную ему речь.

Читайте также:  Консультирование родителей по вопросам социального развития ребенка

Собственные экспрессивно-мимические средства общения обычно появляются у детей с церебральным параличом позже, чем должно быть при нормальном развитии, что создает впечатление безразличного отношения ребенка к общению, его полной безучастности. В действительности же такие дети более эмоциональны, чем кажется, но их эмоциональные реакции проявляются не в мимике, жестах, вокализации, а в первоначальном усилении тонических рефлексов, двигательном возбуждении, нарастании гиперкинезов. Спокойный разговор, легкие поглаживания, покачивания малыша, укладывание в рефлекс-запрещающие позиции облегчают ситуативно-личностное общение.

Появление мимических средств общения стимулируется активными мимическими реакциями взрослого и моделированием таковых у ребенка в процессе лицевого массажа. Взрослый сопровождает проведение лицевого массажа речью, при этом изображает различные мимические реакции и воспроизводит такие же на лице ребенка. Например, можно в процессе массажа слегка сдвинуть пальцами лобную мышцу – «нахмурить брови», поднять брови – «удивление», собрать губы в трубочку – «неудовольствие». При этом следует стимулировать сенсорное развитие: попадать в поле зрения ребенка, поглаживать его, пытаться привлечь внимание к ярким звучащим игрушкам.

Развитию ориентировочной реакции посвящены традиционные игры с прятаньем, поиском и нахождением предметов, сопровождаемые короткими словами и восклицаниями. При этом взрослый как бы заражает ребенка своей эмоциональной реакцией, создавая ассоциативные связи между эмоциями и выделением конкретных объектов в окружающей среде. В результате этих действий ребенок начинает узнавать окружающие предметы. До тех пор, пока ребенок не начал опознавать предметы в действительности, нецелесообразно использовать книжки и картинки.

Во втором полугодии жизни ребенок овладевает предметно-манипулятивной деятельностью, которая и становится ведущей. Общение с взрослым приобретает ситуативно-деловую форму, при которой широко используются предметные действия, локомоции и статичные позы. Эти средства общения возникают в совместной деятельности, в которую он хочет вступить с взрослым. Дети принимают позу, в которой взрослые берут их на руки, протягивают игрушки, тянутся к предметам с повелительными криками.

У детей с церебральным параличом становление предметно-манипулятивной деятельности задерживается в связи с проблемами в формировании хватательной функции рук. Для развития сенсомоторной координации полезно привлекать внимание ребенка к собственным рукам, используя пальчиковые игры.

Развитие способности к манипуляции у ребенка следует проводить систематически, обязательно на положительном эмоциональном фоне. Прежде всего, нужно чаще брать младенца на руки, расправлять его ладони (для снятия спастичности можно использовать легкую вибрацию — потряхивание кистей рук, поколачивание их пальцами), манипулировать руками малыша в поле его зрения. Далее нужно пытаться вкладывать в руки ребенка предметы разной формы и фактуры, формируя при необходимости сначала пассивный их захват вторым – пятым пальцами, затем с привлечением первого пальца и далее – щипцеобразный захват. Манипуляции следует переводить в предметно-практическую деятельность, сопровождаемую элементарной речью, а предметно-практическую деятельность – в игровую.

В то же время перевод ребенка к качественно новой форме общения определяется не наличием манипуляций с предметами, а возникновением сотрудничества с взрослым. Учитывая, что в мотивах ситуативно-делового общения «опредмечиваются» потребности в новых впечатлениях, в двигательной активности и в психологической поддержке, можно использовать следующие виды взаимодействия с ребенком для развития коммуникативных потребностей.

· Нужно брать ребенка на руки и подносить к окну, к различным предметам, которые могут его заинтересовать. По возможности следует гладить рукой ребенка интересующий его предмет, если он сам не пытается его потрогать.

· На ковре, лежащем на полу, рекомендуется организовать уголок с предметами, привлекательными для ребенка. Здесь может быть плотная подушка ярком в чехле, упругий валик, на котором можно слегка покачивать лежащего на животе ребенка, 2-3 игрушки, которые периодически по одной заменяются. Взрослый переносит ребенка в этот уголок и играет там с ним. В дальнейшем взрослый подготавливает уголок к игре на глазах у малыша, но берет его играть лишь после того, как ребенок каким-либо образом продемонстрирует свое желание попасть на коврик. Если ребенок не заинтересовался, можно попытаться привлечь его новой игрушкой либо звучащим инструментом.

· Маленьких детей часто интересуют забавы со световыми сигналами. Дети стремятся включить свет, и это можно использовать как для стимуляции делового общения, так и для развития движений рук. Если какой-то осветительный прибор (настольная лампа, ночник, елочная гирлянда) включается нажатием кнопки, то можно обучить ребенка нажимать на нее кулаком или ладонью, а в дальнейшем закрыть кнопку футляром с круглой прорезью, чтобы ребенок мог нажать на кнопку только пальцем. Нажатие кнопки большим пальцем способствует его отведению, что необходимо для развития хватательной функции, нажатие другими пальцами развивает ручную моторику.

· Если ребенка не пугает темнота, то можно поиграть с карманным фонариком. Это заинтересует малыша и будет способствовать развитию фиксации взора и прослеживания

· Манипуляции со звучащими игрушками и предметами также могут привлекать ребенка. Взрослый производит различные действия с игрушками в поле зрения ребенка, привлекает его к действиям с игрушкой, помогает дотронуться до игрушки, погладить ее, стукнуть, отодвинуть, взять, покачать, потрясти и т. д. Эти действия сопровождаются речью взрослого, пением, выразительными эмоциональными реакциями.

· Взрослый держит ребенка на руках и как бы от его имени общается с другим человеком.

Читайте также:  Младенчество как этап психического развития ребенка

Постепенно ребенок начинает соотносить жесты, предметы со словами взрослых – начинает понимать речь. Речевые средства общения появляются в онтогенезе тогда, когда ребенок уже достаточно хорошо владеет экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами. Поэтому для формирования речи очень важно развивать ранние формы общения, основанные на эмоциональном контакте и совместной деятельности взрослого с малышом.

По мере того, как ребенок начинает различать и опознавать в окружающем отдельные предметы, становится возможным узнавание этих предметов на картинках. Наиболее подходящими для занятий с малышом являются прочные книжки-раскладушки, в которых на каждой странице изображен отдельный предмет или действие (например, кошка спит, кошка умывается, кошка лакает молоко). При этом взрослый предлагает ребенку слова-ономатопеи, т. е. звукоподражания, подкрепляет их эмоциональными интонациями и провоцирует аналогичную реакцию ребенка. В этом варианте занятия с книжкой, по сути, представляют для ребенка предметно-практическую деятельность, и если ребенок спонтанно не начинает привлекать свои руки, то взрослому следует научить его показывать изображения.

Ребенка с ДЦП приходится обучать играм с игрушками. Подбирать игрушки следует так, чтобы ребенок имел возможность максимально манипулировать ими. Особое значение имеют куклы и машинки. Полезны куклы с мягким туловищем, позволяющим моделировать максимум движений – сгибание и разгибание конечностей, кивание головой, сидение, ходьбу и т. д. В связи с тем, что в этом возрасте сюжет игры во многом определяется наличием игровых предметов, для развития игровой деятельности нужно обеспечить ребенку наборы игрушечной мебели, посуды, медицинских инструментов и т. д. для игр с машинками необходим строительный материал, позволяющий разворачивать те или иные игровые сюжеты.

По мере овладения словарем становится возможным переименование предмета в игре и – в дальнейшем – полное замещение предмета словом. Этот процесс тесно связан с развитием абстрактного мышления и формированием лексики. Для стимуляции данного процесса необходим уже некоторый дефицит игровых предметов, чтобы возникала необходимость их замещения.

Источник

Доречевое развитие у детей с церебральным параличом происходит по тем же этапам, что и у здорового. Но длитель­ность доречевого периода у больного может увеличиваться до нескольких лет в зависимости от тяжести поражения цен­тральной нервной системы. Доречевой период у здорового заканчивается к 12 мес, у детей с церебральным параличом может длиться до 3—5 лет и более.

Особенности I этапа доречевого развития у детей с детс­ким церебральным параличом.Доречевое развитие начина­ется с первого крика новорожденного. У ребенка с детским церебральным параличом часто отсутствует крик при рож­дении или же он слабый, недостаточно продолжительный и быстро истощаемый. В дальнейшем не формируется инто­национной выразительности крика. При оценке состояния артикуляционного аппарата таких детей в период новорожденности обращается внимание на особенности строения этого аппарата. У большинства детей отмечаются дефекты в строении твердого нёба: высокое, узкое «готическое» или уп­лощенное. Почти во всех случаях можно наблюдать асиммет­рию лица, сглаженность носогубных складок. Форма языка и его положение в полости рта неправильные. Язык у ребен­ка с церебральным параличом часто бывает очень толстый, без выраженного кончика, напряженный, оттянутый кзади. Нередко можно видеть язык, «вываливающийся» из полос­ти рта. Уже в первые дни жизни отмечаются беспокойство и тремор языка. Такой язык почти не принимает участия в актах сосания и глотания.

Существенные изменения наблюдаются и в состоянии мышечного тонуса губ, языка и всей мимической мускулатуры. Язык может быть очень вялым, распластанным на дне Полости рта или же напряжен и «чашечкой» поднят кверху.

Губы из-за изменения их тонуса плохо смыкаются, вялые и не участвуют в сосании. Молоко в этих случаях вытекает из одного или обоих углов рта. При напряженности губной мус­кулатуры ребенок не может оформить губы для принятия соска, не может вытянуть их вперед. Все эти нарушения от­ражаются на процессе вскармливания. Почти всегда отме­чаются псевдобульбарные симптомы: поперхивания, тихий голос, повышенное слюноотделение и т. д. В особо тяжелых случаях наблюдается длительное угнетение врожденных бе­зусловных рефлексов (сосательного, глотательного, поиско­вого, хоботкового, ладонно-рото-головного), поэтому многих детей в первые дни жизни кормят через зонд. У детей с тя­желыми формами детского церебрального паралича в воз­расте 1,5 мес. почти невозможно выявить зрительное и слу­ховое сосредоточение.

Характерным для новорожденных с церебральной пато­логией является кратковременность бодрствующего состоя­ния, постоянно прерываемого сном или отрицательными эмоциональными реакциями. Улыбка появляется с большим опозданием, часто она недифференцированная, неадекват­ная. Нередко можно отметить патологию и со стороны ды­хания: оно поверхностное, аритмичное; цианоз при кормле­нии. Иногда наблюдается асинхронность дыхания, сосания и глотания. Ребенок не может сосать и дышать одновремен­но, давится, поперхивается. При этом молоко вытекает че­рез нос ребенка. В тяжелых случаях появляется стридор.

Особенности формирования II этападо речевого развитияу детей с церебральными параличами.Этот период харак­теризуется значительной выраженностью патологических проявлений. Прежде всего усиливается псевдобульбарная симптоматика, проявляющаяся в выраженных нарушени­ях сосания, глотания, дыхания, крика. Нарушение актов со­сания и глотания может быть обусловлено парезом мышц губ, языка, дискоординацией движения этих мышц и дыха­тельной мускулатуры, а также тоническим спазмом мышц языка в связи с влиянием на них лабиринтного тонического рефлекса (К. А. Семенова, 1972).

При обследовании артикуляционного аппарата ребенка с церебральной патологией уже на этом этапе можно отме­тить нарушение мышечного тонуса всего артикуляционного аппарата, проявляющееся в паретичности, спастичности, дистонии, гиперкинезах и треморе языка. Наряду с этим от­мечаются выраженные нарушения крика, который может быть очень тихим, монотонным, фрагментарным. Его харак­тер не приобретает интонационной выразительности. Сла­бый и непродолжительный крик свидетельствует о выражен­ной псевдобульбарной симптоматике и имеет определенное прогностическое значение в патологии доречевого развития.

Читайте также:  Детские сады центры развития ребенка

Мимика лица остается маловыразительной, нередко мож­но отметить асимметрию лица, сглаженность одной из носогубных складок, опущение угла рта и перекос рта в здоро­вую сторону при попытке к улыбке.

Нарушение функции мышц языка приводит к тому, что образуется его патологическая форма, без выраженного кон­чика. Такая форма препятствует сосательному движению. Язык занимает в полости рта неправильное положение, при котором он может быть напряжен и утолщен в области корня, при этом всей своей массой язык оттягивается кзади. В других случаях можно видеть увеличенный и утолщенный язык, за­полняющий всю ротовую полость или даже выступающий из полости рта и не конфигурирующийся при сосательном дви­жении. Не менее часто можно отметить значительную вялость языка, при которой он распластан на дне полости рта и почти совсем не участвует в акте сосания, так как не принимает соот­ветствующей формы для обхвата соска.

Такое многообразие и различие патологии в артикуляци­онном аппарате, а особенно в языке, имеет определенное ди­агностическое значение для выявления в последующем дет­ского церебрального паралича с выраженной задержкой доречевого и речевого развития.

В возрасте 1,5—3 мес. у ребенка с церебральной патологи­ей неблагоприятными прогностическими симптомами явля­ются нарушения крика, дыхания в сочетании с длительным отсутствием врожденных безусловных рефлексов либо, наобо­рот, с резким их усилением. Появление этих рефлексов (по­искового, ладонно-рото-головного, хоботкового, губного) в возрасте после 3 мес. является симптомом, указывающим на возможность возникновения оральных синкинезий и автома­тизмов, которые задерживают и затрудняют реализацию про­извольных движений артикуляционного аппарата.

В тех случаях, когда усиленно звучат безусловные ц0. исковые рефлексы, имеющие расширенную зону вызыва­ния, произвольные движения губами запаздывают или не появляются (у здорового ребенка они формируются с 2 мес, когда ребенок начинает гулить). Наряду с отсутстви­ем выразительности крика у ребенка с церебральным па­раличом в этот период не возникает и характерных для этого возраста первых согласных, заднеязычных звуков характеризующих гуление.

По данным К. А. Семеновой, качественное видоизмене­ние крика и появление гуления совпадает с развитием мо­торики, а именно с началом становления установочного ла­биринтного рефлекса с головы на шею, первых попыток ребенка изменить положение тела, приподнять, удержать голову в положении на животе, что создает новые условия для дыхания, фонации и артикуляции.

Ввиду того, что у ребенка с церебральным параличом за­держивается двигательное развитие, а также наблюдается нарушение артикуляционного аппарата, голоса и дыхания, своевременное развитие гуканья, а затем и гуления невоз­можно и задерживается на несколько месяцев, а в особо тя­желых случаях и до нескольких лет.

Одной из основных причин, задерживающих появление гуления, является нарушение тонуса языка, выражающее­ся в спастичности его корня, при которой произвольное при­поднимание задней части спинки языка затруднено, в ре­зультате чего у ребенка отсутствуют заднеязычные звуки.

У ребенка с формирующимся церебральным параличом на II этапе доречевого развития отмечается отставание ори­ентировочных реакций. Если здоровый ребенок к 3 мес. ус­певает пройти уже два этапа в развитии ориентировочных реакций, то ребенок с церебральной патологией едва дости­гает первого этапа либо эти реакции не формируются.

I этап ориентировочной реакции (в норме 1-й мес.) ха­рактеризуется притормаживанием общих движений при зрительных или слуховых раздражителях, II — появлени­ем двигательного компонента, то есть на оптический и слуховой раздражители ребенок поворачивает глаза и голову в соответствующую сторону. По данным К. А. Семеновой, это совпадает с развитием лабиринтного установочного и началом становления цепного шейного выпрямительного реф­лекса. Так как у детей с церебральной патологией задерживается развитие этих рефлексов, а также наблюдается нарушение сенсорного восприятия, то формирование ори­ентировочных реакций, которые в норме хорошо выраже­ны уже к 5 мес, задерживается у ребенка с детским цереб­ральным параличом на многие месяцы.

Одной из существенных причин задержки формирова­ния ориентировочно-исследовательской деятельности ре­бенка с церебральным параличом является недостаточ­ность зрительного восприятия. Последнее обусловлено не столько нарушением зрения (Э. Л. Басова, 1977), сколько невозможностью фиксации взора и прослеживания за предметами.

У детей с церебральными параличами довольно часто от­мечается недостаточность ориентировочных реакций на слу­ховые раздражители. У некоторых детей, наоборот, отмеча­ется повышенная чувствительность на любой слуховой раздражитель и вместо ориентировочной реакции возника­ют защитные реакции, вздрагивание (рефлекс Моро).

Так как в этот период у детей с церебральной патологией не формируется ориентировочно-исследовательской деятель­ности, задерживается развитие сенсорного восприятия, то и эмоциональный контакт невозможен, не развиваются харак­терные для этого возраста в норме первые положительные эмоции. У таких детей эти эмоции бывают связаны только с удовлетворением их органических потребностей (состояние сытости, сухие пеленки и т. п.). Внешние раздражители вы­зывают у них отрицательные эмоции и защитно-оборони­тельные реакции.

Описанная патология свойственна детям с наиболее тяже­лыми формами церебрального паралича. В менее тяжелых случаях может формироваться зрительное и слуховое вос­приятие, соответственно возрасту развиваются эмоции, но на фоне некоторого благополучия отчетливо может прояв­ляться патологическая симптоматика двигательного разви­тия и артикуляционного аппарата.

Источник