До 19 века основным методом изучения психического развития ребенка является

Любая наука определяется не
только своим предметом, задачами, но и набором присущих ей методов.
Шотландский психолог XIX
века Вильям Болдуин Друммонд писал, что «главной чертою
научного метода является тщательное собирание фактов, их соотношение
и последовательность. Лишь после того, как большое количество фактов
собрано, надлежащим образом расположено, рассмотрено и
классифицировано, мы можем формулировать те сжатые описания
наблюдаемых явлений, которые называются «законами» [3, с.
86]. Становление и развитие педагогической психологии в Англии
требовало объективных методов изучения психического развития детей.
По своей достоверности и объективности они не должны были уступать
естественнонаучным (например, методам антропометрии).

Детская психология начиналась с простого
наблюдения за детьми. На протяжении длительного времени наблюдение, в
частности дневниковые записи, были единственным методом исследования
психического развития детей. Огромный фактический материал о
развитии ребенка в раннем возрасте был собран родителями, известными
психологами в результате длительных наблюдений над собственными
детьми. Анализируя значение первых биографических дневников
(Т.Тидеман «Наблюдение над развитием
душевных способностей у детей», Ч.Дарвин
«Биографический очерк одного
ребенка», 1877, В. Прейер «Душа ребенка», 1881)
можно сказать, что их появление стало поворотным пунктом в изучении
детства. Во всех вышеупомянутых дневниках были описаны особенности
поведения детей, проанализированы различные новообразования,
характерные для ребенка в различные моменты его жизни, дана более или
менее объективная картина возникновения и изменения психических
процессов и состояний ребенка. В.Б. Друммонд считал индивидуальный
или биографический метод одним из наиболее эффективных и понимал под
ним последовательное и целенаправленное изучение одного
ребенка на протяжении длительного времени. Длительное
систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком, ежедневная
регистрация поведения, доскональное знание всей истории развития
ребенка, близость к ребенку, положительный эмоциональный контакт с
ним — все это составляет положительные стороны проводившихся учеными
наблюдений. Факты и сведения, полученные ими, имеют огромную ценность
для исследователей, педагогов, психологов и родителей. Но есть и
отрицательные моменты: разные авторы, наблюдая детей, ориентировались
на различные цели, не было единого алгоритма и техники наблюдений, а
интерпретация полученных данных часто носила субъективный характер,
что затруднило нахождение единого мнения и точек соприкосновения [4,
с. 125]. Подавляющее большинство авторов дневников не пытались
интерпретировать и использовать в научных целях полученные факты, для
того чтобы построить, подтвердить или опровергнуть определенную
теоретическую концепцию, и их работы «оказывались совершенно
непригодными как раз там, где молодая наука наибольше нуждается в
обосновании, — в вопросах о развитии душевной жизни в первые годы»
[3, с.74]. Именно поэтому для изучения психического развития детей
стали разрабатываться новые методы.

Психологические идеи Джеймса Селли в целом являли
собой продолжение традиций психологии как науки о душевных явлениях,
которая использует 2 метода исследования: субъективный метод познания
души (прямой, внутренний) наблюдает явления собственной души, нашей
внутренней жизни. Английский психолог назвал
этот метод – интроспекция (самонаблюдение) — субъективный
(прямой, внутренний) метод познания души. Несмотря на свою
популярность, данный метод не мог претендовать на использование при
изучении душевной жизни детей, так как имел дело с сознанием ребенка,
совершенно отличающимся от сознания взрослого человека. Как считали
многие исследователи большую помощь в преодолении этой трудности
может оказать воспоминание взрослого человека о собственном детстве:
«Если бы у нас не оставалось совсем никаких воспоминаний о том,
что пережито нами в детстве, то истолкование многого, что дети
говорят о самих себе, свелось бы к одним только догадкам о процессах,
происходящих в детской душе» (Селли, 1902, с.22). Однако в
научности и целесообразности такого подхода как источника получения
сведений и фактов науки сомневались многие исследователи. Принимая и
используя данный метод в качестве исследования психической жизни,
Джеймс Селли всё же отмечал: «Я не верю в точность и
достоверность наших воспоминаний, когда мы в более зрелом возрасте
воспроизводим то, что с нами случалось в детстве. Наше более позднее
«я» мешает нам ясно представить себе и понять наше более
раннее «я» [9, с. 21].

Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке.
Это полностью относится и к детской и педагогической психологии, где
уровень теории формирует цели и задачи этой науки. Сначала задача
детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их
во временной последовательности. Этой задаче соответствовала
стратегия наблюдения. Изучив предшествующий
опыт, исследователи пришли к выводу, что наиболее эффективным методом
получения информации об особенностях детского развития можно считать
наблюдение – объективный (косвенный, внешний) способ
познания души. Этот метод, по сравнению с самонаблюдением и
воспоминаниями собственного детства, был более надежен и адекватен
целям исследования. Однако и его применение требовало практических
навыков. Наблюдения над детьми, как уже
говорилось выше, практиковалось давно, но действительную научную
ценность представляет лишь правильно поставленное наблюдение,
отвечающее на вопросы: кто, как и что должен наблюдать? Поэтому
исследователи детского развития уделяли особое внимание принципам
научного наблюдения, поставив вопрос о критериях научности
психолого-педагогического знания о детях. Английский психолог Дж.
Сёлли считал, что изучение детства должно строится на тщательном
постоянном наблюдении, однако выводы могут быть сформулированы только
после сбора достаточного количества фактического материала. «Но
наблюдения над детьми никогда не сводятся только к тому, чтобы
смотреть. Даже улыбка должна быть истолкована, как улыбка, лишь
посредством умозаключения» [7, с.17]. Но и в процессе
наблюдения ученый будет сталкиваться с разнообразными трудностями,
которые можно преодолеть, если исследователь детской природы
соединяет в себе качества хорошего наблюдателя с желанием достигнуть
цели. В.Б. Друммонд считал, что в процессе наблюдения можно
получить наиболее ценные сведения о ребенке в различных жизненных
ситуациях. Но этот процесс, по мнению психолога, требует большой
осторожности и факты, полученные в ходе наблюдения должны
подвергаться самой тщательной проверке, прежде чем применять
полученные результаты на практике [3, с.59].
Учитывая все особенности метода наблюдения и требования,
предъявляемые к исследователю можно сделать вывод, что человек,
несведущий в психологии, хотя и может помочь ученому в накоплении
фактов, однако не в состоянии на основании отдельных, хотя бы самых
тщательных и достоверных наблюдений над развитием ребенка, вывести
законы психического развития. Дж.Селли и В.Б. Друммонд придерживались
мнения, что исследованиями, имеющими чисто экспериментальный
характер, могут заниматься толькоспециалисты. Дж. Селли считал, что
залог развития науки — психологическая подготовка специалистов.

Сравнив идеи шотландского психолога В.Б. Друммонда и Дж.Селли, можно
выделить общие методические правила, которые необходимо соблюдать при
объективном наблюдении: предельная внимательность к ребенку; при
интерпретации полученных результатов, исследователю необходимо
проводить сравнительный анализ результатов исследования у разных
групп детей, учитывая влияние места и времени, методов воспитания и
многих других характеристик, а не слепо переносить результаты с одной
группы детей на другую; полностью исключить субъективизм
исследователя. Данный критерий широко используется в современных
психолого-педагогических методах.

Ориентируясь на запросы теории и практики, метод
наблюдения претерпел изменения, и постепенно приобрел две формы:
качественный (собираются продолжительные наблюдения за всеми
проявлениями душевной жизни одного ребенка), и количественный
(предпринимаются массовые исследования каких-либо отдельных,
определенных проявлений). Назревающая потребность в получении более
обширного числа фактов из различных сторон психической и физической
жизни ребенка, привела к заимствованию из статистики метода массовых
опросов. Опросные листы были обращены как непосредственно к ребенку,
так и к наблюдателю. При пользовании
методом опроса важнейшим моментом было грамотное составление
опросника. Однако практика показывала, что достигнуть этого было
нелегко. В.Б.Друммонд считал, что «лишь путем опыта мы, можем
открыть, в каких направлениях этот метод исследования оказывается
полезным, и в каких – нет» [4,с.29]. Кроме В.Б.
Друммонда, опросные листы использовали Ч.Дарвин, Ф.Гальтон,
Ст.Холл и другие. Учеными был составлен конкретный алгоритм
применения данного метода, первоначально выбирался вопрос, затем
выяснялось отношение детей к нему, полученные результаты
анализировались, группировались, на основе чего давалось обобщение и
вывод, разрабатывались дальнейшие рекомендации, и выяснялось значение
полученных результатов для психолого-педагогической практики. Но
вскоре метод опросов подвергся критике, главным
образом зато, что при его использовании нет возможности
контролировать правдивость ответов, а среднестатистические данные,
полученные в процессе исследования, не дают адекватного представления
о ходе детского
развития.

Уже в конце XIX
века многие исследователи пытались выяснить движущие силы
развития, но для решения этой задачи не было объективных
возможностей. Стратегия наблюдения привела к накоплению разнообразных
фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и
стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие
закономерности самого процесса развития и, в конце концов, понять его
движущую силу. Но, несмотря на все положительные стороны данного
метода, всё-таки была явно видна его ограниченность. Поэтому на
первое место в детской и педагогической психологии выдвинулась
стратегия эксперимента. Эксперимент, несмотря
на все трудности его применения в этой области, оказался наиболее
совершенным методом, который позволял установить наличие или
отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых
условиях, измерить его количественные характеристики и дать
качественное описание. Его не могли заменить ни
самонаблюдение, ни простое наблюдение. В.Б.Друммонд
в своей классификации методов также указывал на экспериментальный
метод, однако он сомневался в применимости к детям данного подхода
[3,с.57].

Постепенно накапливая научные знания о развитии
детей, детская и педагогическая психология все больше нуждалась и в
методах математической обработки. Этой цели способствовали основы
математической статистики, разработанные Ф. Гальтоном и проблемы
корреляции, которой занимался его ученик К. Пирсон. Работы этих
ученых в будущем сформировали целую систему объективных методов
психологического исследования детей, в том числе тесты, естественный
и формирующий эксперименты. Сам Ф.Гальтон созданные им методы тестами
не называл и не употреблял термин «тест» в том значении,
которое в него позже вкладывает А. Бине. Тест (испытание) стал
одной из важнейших методик в лаборатории Ф. Гальтона. Этот метод
прочно вошел в науку независимо от тех теоретических положений,
которые вкладывал в него сам автор. Дальнейшее совершенствование
техники разработки и применения тестов, распространение их на
исследование важнейших психологических параметров (память, мышление,
личность), изменило суть детской и педагогической психологии, дав
возможность в дальнейшем сформировать целую систему объективных
методов психолого-педагогического исследования детей [1,
с.245].

Учитывая опыт накопленных исследований методов
детской психологии в Англии в конце XIX
века, можно подвести итог:

1. учеными были наработаны важные проблемы и намечены дальнейшие
   перспективные пути решения ряда вопросов психического и физического
   развития детей;

2. разработка психолого-педагогических методов
   проходила параллельно в ряде стран и успехи,
   достигнутые учеными одной страны, быстро получали распространение и
   находили отклик в других странах;

3. английские ученые работали в разных направлениях: создание
   адекватных детскому развитию методов исследования и внедрение
   полученных результатов в практическую и педагогическую деятельность;

4. в конце XIX
   века проблема экспериментального изучения психического развития
   ребенка встала на первый план;

5. прогресс педологического движения способствовал широкомасштабному
   его развитию, проведению многочисленных исследований, создание сети
   институтов, кафедр, лабораторий.

В заключении можно сказать,
что все вышеперечисленные факты имели огромное значение для
становления и выделения педагогической психологии в качестве
самостоятельной отрасли психологического знания.

Литература:

1. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы
   и последствия. СПб., издание ред.журн. «Знание», 1875

2. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики: Учебн. Пособие для
   вузов. М.: Издательская группа «Форум» — «Инфра-М»,
   1998

3. Друммонд В. Дитя, его природа и воспитание. СПб., Издательское Т-во
   «XX век», 1902. – 252 с.

4. Друммонд В. Введение в изучение ребенка. М., 1910

5. Селли Д. Основы общедоступной психологии и ее
   применения к воспитанию. (The Teacher’s
   Handbook of
   Psychology) Пер. с англ. М.Ш., под ред.
   Л.Е. Оболенского. — СПб., 1897

6. Селли Д. Очерки по психологии детства. Перевод с англ. А. Громбаха.
   Издание К.И. Тихомирова. М., 1901

7. Селли Д. Основы общедоступной психологии и ее применения к
   воспитанию. 3-е издание, СПб., Издание В.И. Губинского, 1902

8. Селли Д. Очерки по психологии детства. Перевод с англ. А. Громбаха.
   2-е издание К. Тихомирова, 1904

9. Селли Д. Основы общедоступной психологии и ее применения к
   воспитанию. 4-е изд. СПб., Изд. Губинского, 1908

10. Селли Д. Педагогическая психология. Пер. с 5-го англ. изд. под ред.
    А.А. Громбаха. — М, 1916.– 626 с.