Динамика умственного развития ребенка в процессе обучения

ABSTRACT. Full text of Vygotskii’s «Mental development of children in the process of teaching» (1935). Posthumous collection of seven pieces produced during the authors early, mechanist «instrumental» period of 1920s (papers 4 & 5) and later «holistic» period of, roughly, 1932-34. The volume came out under the editorship of the author’s Moscow (L.V. Zankov) and Leningrad (Zh.I. Shif & D.B. El’konin) associates. Several chapters from this volume, with notable distortions of the text, were included in the notorious brochure that, titled «Mind in Society» (1978), was for some reason published under Vygotsky’s name. Present release seems to be the first full text original publication after 1935. The whole book was uploaded by PsyAnima editorial team associated with «PsyAnima Complete Vygotsky» project.

Примечательно то, что одна из этих статей, «Предистория письменной речи», составлявшая фрагмент «из VII-ой главы рукописи «История культурного развития нормального и ненормального ребенка», 1928-1929 г.» (см. раздел 5, с. 73 сборника), была впоследствии включена в издание сфальсифицированной при публикации 6-томного собрания сочинений якобы существовавшей работы Выготского «История развития высших психических функций» (обсуждение этой и других фальсификаций работ Выготского см. в

Ясницкий, А. «Когда б вы знали, из какого сора…»: К определению состава и хронологии создания основных работ Выготского // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна» [ https://www.psyanima.ru ], 2011, 4, 1-52).

ОТ РЕДАКЦИИ
Лев Семенович Выготский был одним из крупнейших советских ученых. Он работал в различных областях научного знания: психологии, педологии, дефектологии. Л. С Выготский оставил свыше 80 научных работ, в которых освещены результаты его теоретических, экспериментальных и клинических исследований.

В настоящей книге изложены исследования Л. С. Выготского, относящиеся к проблеме обучения и развития. Книга включает ряд статей, написанных Л. С. Выготским, а также стенограммы докладов, прочитанных им в различных научных учреждениях. Стенограммы не были выправлены лично Львом Семеновичем, а обработаны уже после его смерти. Сборник подготовлен к печати Л. В. Занковым, Ж. И. Шиф и Д. Б. Элькониным.

Просьба все замечания по этой книге направлять по адресу: Ленинград, проспект 25 Октября, д. 28 Ленинградское отделение Государственного Учебно-Педагогического Издательства.

СОДЕРЖАНИЕ
1 Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте….. 3
2 Обучение и развитие в дошкольном возрасте……………… 20
3 Динамика умственного развития школьника в связи с обучением ….. 33
4 К вопросу о многоязычии в детском возрасте……………… 53
5 Предистория письменной речи………………………. 73
6 Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте……. 96
7 О педологическом анализе педагогического процесса…………. 116

Print PDF

(Конспект статьи Л.С. Выготского)

«В этой статье Л.С. Выготский рассматривает связь между умственным развитием и продвижением ребенка в школьных занятиях.

Он пишет от том, что огромный педагогический опыт и эмпирические наблюдения показывают, что обучение должно быть приноровлено к определенным возрастным этапам, которые проходит ребенок в своем умственном развитии.

Раньше основное внимание была направлено на то, чтобы найти низший порог и не начать обучать ребенка чему либо слишком рано. При этом упускалось из вида, что нельзя обучать какому либо предмету и слишком поздно. Для обучения существует оптимальный срок и уклонение от него как вверх, так и вниз одинаково гибельно.

Пример: Ребенок начинает обучаться речи в 1,5 года; для этого необходимо созревание каких-то определенных функций, и кажется, что если начать обучать ребенка в 3 года, когда у ребенка эти функции созрели лучше, его будет легче обучить. Но это не так. Кроме того, обучение в более старшем возрасте идет другим путем, по другому принципу.

Таким образом, это учение об оптимуме поколебало закон зрелости функций как необходимую предпосылку обучения в школе.

Исследования показали, что отношения   между ходом умственного развития ребенка и его обучением оказывается более сложным, чем может показаться при первом рассмотрении вопроса. Пример: Дети поступают в школу. Среди них есть те, у кого IQ больше 110% (I), у кого IQ от 90 до 110% (II) и те, у кого IQ от 70 до 90 (III). Следует ожидать, что дети с более высоким IQ должны развиваться лучше. Исследования (Термен – Америка, Берт – Англия, Блонский) показали, что дети, приходящие с более высоким IQ в школу, в дальнейшем в большинстве своем имеют тенденцию его снижать. Т.е. по сравнению с другими детьми, они могут быть все-таки впереди, но относительно самих себя они снижают в ходе школьного обучения высокий IQ. Наоборот, дети с низким IQ в массе имеют тенденцию повышать IQ, т.е. по абсолютным показателям они могут уступать по уму первым, но относительно самих себя они повышают IQ. Дети со средним IQ сохраняют его.

Таблица 1.

Получается, что можно быть первым по IQ на пороге школы и последним по его темпу в ходе школьного обучения и снова первым по успешности.

Это затруднение разрешается, если учесть еще одну величину – относительную успешность.

При работе с учениками важно отличать, тех, кто абсолютно не успевает, от тех, кто относительно не успевает. Во вспомогательную школу надо переводить того, кто систематически обнаруживает не только абсолютную неуспеваемость, но и относительную. Ученик, обнаруживающий  абсолютную неуспеваемость при некоторой относительной успеваемости (по сравнению с классом), нуждается в изменении условий внутри школы, но не вывода из нее.

Л.С. Выготским были обнаружены интересные зависимости между IQ ребенка на пороге школы и его абсолютной успешностью и  между динамикой умственного развития и   его относительной успешностью.

Первый вопрос, решение которого дает ответ на вопрос об этом взаимодействии – вопрос о зоне ближайшего развития. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем его актуального развития (т.е. умственного возраста ребенка), определяемого с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемого с помощью задач, решаемых под руководством взрослого. Зона ближайшего развития определяет функции, которые находятся в процессе созревания.

Исследование: Взяли четырех детей с различным IQ и зоной ближайшего развития  (см. табл. 2)

Таблица 2.

Это исследование показало, что значительно большее сходство в динамике умственного развития и относительной успешностью оказывается не между детьми с одинаковым IQ, а между детьми с одинаковой зоной ближайшего развития. Из этого следует, что существенным для школы является не то, чему ребенок уже научился, а то чему он способен научиться, именно это и определяет зона ближайшего развития.

Другое исследование (см.  табл. 3).

Таблица 3.

Это исследование показало, что гораздо больше сходства между I «С» иIII «С» ,                    I  «Д»  и III «Д». Это значит, что для динамики умственного развития определяющей является не столько сама по себе величина IQ сколько отношение уровня подготовки к уровню требований, предъявляемой школой. Это отношение назвали идеальным умственным возрастом.

Т.о. идеальный умственный возраст – это те степень и характер умственного развития ребенка, которые позволяют ему идти с максимальными успехами, справляться с требованиями, предъявляемыми обучением в классе. Определяющей величиной является отношение между идеальным умственным возрастом данного класса и реальным умственным развитием и подготовкой учеников, работающих в этом классе.

Исследования показали, что идеальный возраст школьного класса для конкретного ребенка совпадает с зоной его ближайшего. Когда это совпадение происходит, мы констатируем оптимальные условия развития ребенка.

Заключение:

1.               Почему в классической психологии считали показателем детского ума,  только то, что ребенок может делать сам?  Так как был неправильный взгляд на подражание и на обучение. Считалось, если я сам опытным путем дошел до чего либо, то это показатель ума, а если подражаю, то подражать чему угодно. Психологи показали, что подражать можно только тому, что лежи в зоне ближайшего развития.

2.               О практическом использовании изложенного выше.  Практическое применение этих вопросов имеет первостепенное значение для всех аспектов диагностики, отбора умственно отсталых, учета успеваемости, анализа неуспеваемости,  как частичной, так и общей, выявления латентной успеваемости относительно двоечников и неуспевающих учеников. Также важно применение этих вопросов при комплектовании класса, при выяснении того, насколько пребывание в школе содействует не только обучению ребенка, но и всестороннему его развитию.

Мысли Выготского об отношении актуального развития ребенка и зоны ближайшего развития, имеющиеся в этой статье, стали затем основой многих обучающих и диагностических экспериментов.

Использование обоснованных Выготским принципов оценки относительной успешности и зоны ближайшего развития ребенка может существенно сократить количество «педагогического брака» без значительной перестройки всей системы школьного образования».

Источник

Примером такого психодидактического подхода (сокращающего количество «педагогического брака») к процессу обучения является модель «полного усвоения» (mastery learning), которую разработали Дж.Кэррол и Б.С.Блум. Суть этой модели обучения заключается в следующем. Если условия и методы обучения одинаковы для всех учащихся, то их учебные достижения описываются кривой нормального распределения. Иными словами, большая часть класса (или выборки детей определённого школьного возраста) будет иметь средний уровень учебной успешности и весьма незначительная часть – очень низкий, либо очень высокий уровень учебной успешности.

Соответствующий «колокол» нормального распределения будет расположен по осям «усвоение учебного материала – успеваемость» (абсцисса) – «число школьников с данной степенью усвоения» (ордината), и вершина пика по оси Х будет сдвинута не очень сильно направо, степень усвоения материала у среднего школьника будет «средней», а не «высокой».

Если же индивидуализировать условия обучения, а именно не ограничивать время изучения материала для каждого ученика, то при снятии жёстких временных рамок и учёте индивидуального темпа усвоения учебного материала около 95% учащихся могли полностью освоить необходимое содержание обучения. «Колокол» нормального распределения в тех же координатах очень сильно сдвинется вправо, и «средний» ученик в классе будет показывать «высокую степень усвоения» материала, за какой бы период материал не рассматривали.

Характерно, что если при традиционном обучении коэффициент корреляционной связи между интеллектуальными способностями учащихся в виде показателя IQ и учебными результатами составляет около 0,7 (то есть чем ниже способности, тем хуже ребёнок учится), то при реализации модели «полного усвоения» коэффициент корреляции между этими двумя переменными значительно снижается, приближаясь к 0. Иными словами, есть дети успешно учатся вне зависимости от исходного уровня своих способностей (а точнее, независимо от лучшего или худшего качества семейной и домашней среды, дающей или отнимающей предпосылки для быстрого старта и уверенного обучения в школе, что, собственно, и выражает IQ).

[введя в привычку «подтягивание» сильными учениками слабых по каждому из предметов, можно достичь существенной близости скоростей освоения у разных учеников в классе, и избежать часто высказываемых опасений дезорганизации учебного процесса, если каждый будет учиться со своей скоростью. При капитализме, понятное дело, это не предполагается, а в советских условиях было нормой — за знания уважали, но мерой знания была способность объяснить другому, а не просто личная успеваемость. В современной РФ единственная форма взаимопомощи школьников — взаимное списывание. Причём, поскольку эффективность обучения определяется зоной ближайшего развития (в которой делаемое делается благодаря социальной поддержке), «средняя скорость освоения» при взаимном подтягивании будет больше индивидщуальной]

Bloom B.S. All our children learning: a primer for parents, teachers and other educators. NY: McGraw-Hill, 1981

via wolf_kitses