Динамика развития ребенка у логопеда

Диагностика коммуникативных навыков

Коммуникативное поведение

1.1. Вокализации

Какие звуки, звукокомплексы он/она произносит?

В каких ситуациях, в присутствии кого он/она произносит звуки?

Можно ли связать эти звуковые выражения с каким-либо значением?

С каким: реакция на обращение; привлечение к себе внимания; требование (принятие/отклонение) предмета, выполнения действия; протест; комментарии и др.?

1.2. Взгляд

Наблюдает ли он/она за окружающей обстановкой,

людьми?

Следит ли он/она за другими людьми, находящимися в

поле зрения? Замечает ли он/она визуально интересные объекты, находящиеся в поле зрения?Проявляет ли различия в визуальном поведении по отношению к знакомым и незнакомым людям, людям и предметам? Выдерживает ли он/она зрительный контакт собеседника? Выражает ли он/она взглядом желание о привлечениивнимания; предпочтение/отклонение объекта, действия, ситуации; возражение?

1.3. Мимика

Может ли он/она мимикой понятно выражать чувства

(радость, удивление, грусть, злость, страх)?

Соответствует ли выражение лица ситуации?

Есть ли неясности в интерпретации выражений его/ее лица?

Может ли он/она сознательно контролировать свою мимику?

Отвечает ли он/она мимикой на вопросы или ситуацию

высказывания?

Появляется ли у него/нее выражение лица спонтанно?

Общается ли он/она мимикой с другими людьми в соответствующей ситуации?

1.4. Жесты

Демонстрирует ли он/она целенаправленные движения по

отношению к объектам, людям в какой-либо ситуации?

Использует ли он/она движения тела с целью достижения объекта?

Усиливаются (ослабляются) ли непроизвольные движения

в отношении определенных действий, среды, людей?

Использует ли он/она жесты, чтобы обратить на себявнимание?

Использует ли он/она жесты с целью выражения основных потребностей?

Связаны ли жесты с другими формами коммуникации?

1.5. Интерактивное поведение

Реагирует ли он/она на обращение?

Реагирует ли он/она на разумные требования?

Проявляет ли он/она различия в реагировании на собеседников, ситуацию?

ли он/она инициатором коммуникативноговзаимодействия?

Проявляет ли он/она соразмерное поведение в ситуации смены собеседника?

Каким образом он/она реагирует на недоразумения?

Отвечает ли он/она на дополнительные вопросы при повторениях / уточнениях с целью снятия недоразумения?

Прибегает ли он/она в не совсем понятной ситуации к альтернативным формам коммуникации?

Может ли он/она эффективно общаться с помощью своей коммуникативной системы с окружающими?

Лингвистические способности

2.1. Восприятие и понимание

Реагирует ли он/она на собственное имя?

Узнает ли он/она имена людей, названия знакомых объектов, событий?

Знает ли он/она общеупотребительные существительные, глаголы?

Может ли он/она отвечать на закрытые вопросы, показывая «Да»/»Нет»?

Понимает ли он/она простые требования?

Узнает ли он/она названные объекты?

Узнает ли он/она объекты по их функциональному описанию?

Понимает ли он/она родовые понятия?

Понимает ли он/она фразы с конкретным значением?

Понимает ли он/она фразы с переносным значением?

Понимает ли он/она фразы, выражающие причинно-следственные, временные отношения, условие (предложения «Если…, то затем…»)?

Понимает ли он/она местоимения, прилагательные?

Понимает ли он/она репродуктивные вопросы: «Кто?»«Что?»

Понимает ли он/она поисковые вопросы: «Где?»«Куда?»

Понимает ли он/она вопросы, касающиеся его/ее, других людей?

Понимает ли он/она бытовые вопросы?

2.2. Способность речевого выражения

2.2.1. Артикуляционная моторика

Испытывает ли он/она проблемы с приемом пищи (еда сложки, жевание, глотание)?

Выполняет ли он/она произвольные (непроизвольные)движения органами артикуляционного аппарата?

Скоординированы ли у него/нее дыхательная, голосовая и артикуляционная системы?

2.2.2. Речь

Продуцирует ли он/она устные высказывания?

Понятны ли его/ее высказывания?

Может ли он/она однозначно ответить «Да» и «Нет»?

Может ли он/она разборчиво произносить другие слова?

2.2.3. Помощь при коммуникации

Может ли он/она устно выразить свои повседневныепотребности?

Может ли он/она устно сообщить о своем самочувствии,эмоциональном состоянии?

Может ли он/она называть знакомых людей, объекты,ситуации, места?

Может ли он/она устно выразить отношения «человек-действие» и «действие-объект»?

Может ли он/она задавать вопросы?

Может ли он/она отвечать на простые вопросы?

2.2.4. Чтение и письмо

Может ли он/она распознавать буквы и цифры?

Может ли он/она узнавать (распознавать) часто употребляемые слова?

Может ли он/она распознавать знакомые существительные и глаголы?

Может ли он/она осмысленно читать предложения?

Может ли он/она писать буквы (применяя вспомогательные средства)?

Может ли он/она писать знакомые слова?

Может ли он/она писать простые предложения?

Двигательные способности

Каково его/ее общее моторное развитие?

Может ли он/она самостоятельно передвигаться (вставать, садиться)?

Как он/она располагается в кресле-коляске?

Какая часть его/ее тела в большей степени способна к

выполнению произвольных движений? Каков объем выполняемых движений?

Каков минимум движений, выполняемых уверенно иточно?

Сколько времени необходимо ему/ей, чтобы показатьна что-то?

Как часто он/она может отвечать в течение определенного интервала времени?

Как долго он/она может выполнять определенный виддеятельности и не уставать?

Может ли он/она пользоваться «коммуникативной кнопкой»?

Насколько богат его/ее опыт пользования «коммуникативной кнопкой»?

4.Когнитивные способности

4.1. Внимание

Концентрирует ли он/она внимание?

Отвлекается ли?

Каково его/ее общее психическое состояние (заинтересованный, внимательный, бодрый, пассивный, вялый)?

4.2. Восприятие

4.2.1. Зрительное восприятие

Какое у него/нее зрение? Есть ли указания на сужениеполей зрения?

Может ли он/она фиксировать взглядом объекты илилюдей?

Может ли он/она следить за объектами, людьми, находящимися в движении

Может ли он/она осуществлять сканирование взглядом?

Имеются ли особенности зрительного восприятия?

4.2.2. Слуховое восприятие

Какой у него/нее слух?Может ли он/она локализовать окружающие шумы(речь)?

Может ли он/она распознать и соотнести звуки окружающей среды?

Дифференцирует ли он/она звуки, проявляет ли к нимизбирательное отношение?

Каково состояние фонематического восприятия?

Может ли он/она сравнивать звуки?

4.2.3. Тактильное восприятие

Каково состояние тактильного восприятия?

Может ли он/она воспринимать (тактильные) прикосновения?

Насколько у него/нее выражена тактильная чувствительность?

Может ли он/она соотносить полученные тактильныеощущения?

4.3. Знаково-символическая деятельность

Имеет ли он/она представление о постоянстве объекта?

Понимает ли он/она символы?

Имеет ли он/она представление о связи «средство-цель»?

Умеет ли он/она воспринимать причинные связи?

Имеет ли он/она план действий при обращении с объектами?

Демонстрирует ли он/она символическое (игровое) поведение, нравится ли ему/ей наблюдать за игрой?

Использует ли он/она игрушки?

4.4. Мышление и память

Может ли он/она классифицировать объекты по функциональному признаку?

Узнает ли он/она знакомые лица?

Может ли он/она обобщать изученное и применять егов новых ситуациях?

Распознает ли он/она структуры?

Может ли он/она решить задачу?

Психосоциальные способности

Проявляет ли он/она разочарование, если видит, что

неспособен/на выразить свои желания и потребности?

Знает ли он/она о своих коммуникативных ограничениях?

Имеет ли он/она выдержку для целенаправленных, намеренных взаимодействий с другими людьми?

Применяет ли он/она все имеющиеся в распоряжении

возможности для включения в окружающую среду?

Мотивирован(а) ли он/она общаться с другими людьми?

К каким объектам, действиям, видам деятельности он/

она проявляет особый интерес?

Проявляет ли он/она интерес к фотографиям или картинкам?

С какими другими людьми он/она преимущественно

контактирует?

В каких местах происходит коммуникация?

Проявляет ли он/она длительный интерес к какому-либо занятию, деятельности?

Имеется ли в его/ее поведении что-то необычное?

Источник

Ралкова Евгения Сергеевна

учитель-логопед

МБОУ ОШ № 4 г. Охи

Динамика коррекционной работы с 2013-2018 гг.

Нарушения речи появляются не зависимо от времени, становятся разнообразнее, появляются на фоне сложных физических нарушений и в борьбе с ними необходимо искать и применять разнообразные способы коррекции.

Расстройства речи у детей с ОВЗ (VIII вида) носят системный характер, нарушаются все компоненты речи. Наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.

Поэтому логопедическую работу можно разделить на 3 направления:

Диагностическое, коррекционное и консультативное.

Обследование проводится в начале и конце учебного года.

По диагностическим материалам: Аманатовой, Тосуниди, Иншаковой, Андреевой, Смирнова.

По результатам обследования можно отследить:

количество учащихся с СНР (про степени);
коррекции ошибок письменной речи, звукопроизношения,
развития речи учеников с СНР (тяжелой степени) и РАС (расстройства аутистического спектра)

Обследование направленно на определение состояния всех сторон речи.

Все результаты отслеживаются в режиме мониторинга. Анализируя результаты за последние пять лет, можно увидеть, как меняется в процентном соотношении количество учащихся в зависимости от степени системного недоразвития речи. Результаты представлены в диаграмме №1.

Диаграмма №1. Системное недоразвитие речи у учащихся

начальных классов.

Проанализировав результаты можно отметить, что количество детей с системным недоразвитием речи средней степени уменьшается, а с легкой и тяжелой степенью остается практически на одном уровне.

Коррекционная деятельность включает в себя несколько блоков:

Коррекцию и профилактику дисграфии.

Наиболее частой проблемой для детей с ОВЗ является дифференциация акустически сходных звуков устно и на письме.

Для учащихся 2-7 классов мною была разработана «Рабочая программа логопедических занятий», составленная на основе авторской программы Артемьевой Н.Ю. «Профилактика и коррекция смешанной дисграфии» 2011г.

Работа по дифференциации звуков включает в себя два этапа:

Предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;
Этап дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков.

Дети знакомятся с положением органов речи в момент произнесения звука. В работе я использую зеркала, артикуляционный муляж, куклу.Ученики учатся давать характеристику звука с использованием опорных значков.
Выделяют звук на фоне слога, определяют его положение.
Учатся определять наличие звука в слове.

Если ребенок слышит звук, поднимает флажок, хлопает в ладоши.
Отбирает картинки с изучаемым звуком, вспоминает слова с необходимым звуком.

Ученики используют звуковые линейки, схемы слов для определения места звука в слове

По этому плану отрабатывается каждый из смешиваемых звуков.

На втором этапе проводится дифференциация смешиваемых звуков.

Первое с чего необходимо начать это сравнение смешиваемых звуков. Уточнение отличий в произношении звуков.
Дифференциация сходных звуков на материале прямых и обратных слогов.

Попросить учеников повторить дважды повторяющийся слог. Мы играем в игру «Разведчики». При дифференциации твердых и мягких звуков дети записывают на слух слоги и закрашивают их, синим или зеленым карандашом.

Дифференциация в словах.

Дети повторяют за логопедом пары слов, отличающиеся одним звуком.

Заканчивают слово слогом с подходящим звуком.

Заменяют дифференцируемый звук на схожий звук в слове, и получается новое слово.

Зашифровывают слово, указав, где находится звук в начале, середине, конце слова (Г-К груша- Г , кукла К К, кошка К).

Дифференциация в предложениях.

Записать предложение, заменяя каждую картинку словом с необходимым звуком.

Исправляют ошибки, записывают предложение правильно.

Считаю, что коррекционная программа имеет положительный эффект. Результаты представлены в диаграмме № 2.

Диаграмма № 2. Динамика устранения ошибок письменной речи.

После реализации программы у учащихся:

устранены ошибки акустической дисграфии;
сформировано внимание на звуковую сторону речи;
развито фонематическое восприятие;
сформирован навык звукобуквенного, слогового анализа и синтеза.

Коррекцию системного недоразвития речи (тяжелой степени)

В последние годы к нам поступают дети соматически ослабленные, с синдромом Дауна, расстройствами аутического спектра, ДЦП, серьезными нарушениями слуха и зрения. Речь таких детей малоразборчива, не понятна окружающим, в основном она представлена лепетными словами, отдельными звуками.

Для таких учащихся нами были определены следующие направления коррекционной работы:

1) развитие артикуляционной моторики (через артикуляционную гимнастику, массаж пальчиковый, зондами, тренажером);

2) развитие понимания речи;

3) развитие фонематического слуха;

4) развитие речевого дыхания по методике Л.И. Беляковой, Н.Н. Гончаровой, Т.Г. Шишковой;

5) развитие словаря, психических процессов;

6) совершенствование мелкой моторики через: шнуровки, мозаики, пальчиковые игры, коврики травки, игры с мячом, магнитные и игольчатые конструкторы, а также через различные виды арт-терапии: сказкотерапию, пескотерапию с использованием обычного и кинетического песка, куклотерапию.

В 2015 г, после изготовления ручных кукол и при минимальной речевых активности учащихся, удалась постановка кукольного театра по сказке «Теремок», где каждый ребенок смог проявить себя. Сначала ребята участвовали в мероприятие на школьном уровне, а потом приняли участие в муниципальном этапе областного конкурса «Поверь в себя» 2015г. для лиц с ОВЗ. По результатам конкурса все ученики получили дипломы об участии и подарки.

Коррекционная работа с учащимися так же оказалась эффективной и дает положительный результат. Динамика по направлениям работы представлена в диаграмме № 4.

Диаграмма № 4. Динамика развития учащихся 1 класса.

1-3 –низкий уровень, 3-7- средний уровень, 7-10- высокий уровень.

У всех учеников улучшилась артикуляционная и мелкая моторика, подготовлена база для дальнейшей постановки звуков. Более развиты фонематический слухи речевое дыхание. У всех учеников увеличилась жизненная емкость легких.

Коррекция звукопроизношения

Практически у всех учащихся нашей школы нарушено звукопроизношение, и его проявления различны. Занятия проводятся с каждым индивидуально.

В своей работе я использую все способы постановки звуков. По подражанию, механический (постановка звуков происходит при помощи логопедических зондов) и смешанный. Для достижения более быстрого результата на индивидуальных занятиях я так же использую артикуляционную гимнастику, логопедический массаж, упражнения для развития фонематического слуха, мелкой моторики, речевого дыхания.

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ограниченными возможностями здоровья длительный и сложный процесс, причина этого отсутствие контроля за собственной речью. Результаты коррекции звукопроизношения представлены в диаграмме № 3.

Диаграмма № 3. Динамика коррекции звукопроизношения.

Развитие речи детей с РАС

Отличие аутичных детей в том, что они не испытывают потребности в общении с окружающим миром. За основу работы с такими детьми мы и методику развития речи аутичных детей Ларисы Геннадьевны Нуриевой.

На занятиях с нашими учениками работа направлена на:

Обучение чтению по трем направлениям:

– аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение;

– послоговое чтение;

– глобальное чтение

Для развития глобального чтения мы используем метод Г. Домана. Ребенку предлагаются предметные картинки с подписями. Многократно предъявляя картинки, ребенок запоминает зрительный образ слова и то, что оно обозначает.

Работа над структурой простого предложения;

Подбираются игрушки, картинки в различных позах, имитирующих действия людей.

Формирование грамматического строя речи:

Отработка произнесения словосочетаний из существительного и прилагательного.
Навык словообразования, словоизменения.
Отработка словосочетания, состоящие из существительного, прилагательного и числительного

Консультативная работа

Консультации проводятся со всеми участниками образовательного процесса в индивидуальной и групповой форме. Как по личному желанию самого консультируемого, так и по запросу для создания необходимых условий для скорейшего преодоления речевого нарушения.

Систематически обновляется папка консультаций и информационный стенд. Родителям раздаются памятки с занимательными упражнениями по развитию мелкой, артикуляционной моторики, фонематического слуха.

Вся коррекционная работа происходит в полностью оснащенном логопедическом кабинете, где достаточно места для групповых, индивидуальных занятий, физкультминуток. Большое количество методической литературы, раздаточного, наглядного материала, дидактических игр.

Источник

Динамика речевого развития воспитанников МДОУ «Детский сад №3» на сентябрь 2015 – 2016 учебный год

Фамилия,

имя

Произношение

Фонематический слух и навыки звукового анализа

Лексико-грамматический строй речи

Результат

Андрей

Сохраняется смешение мягких и твёрдых согласных, смягчение звука [л]. Звук [р] произносит в сочетании со звуками [т], [д]. Не автоматизирован звук [ш], [ж]. Грубо нарушена слоговая структура слова. Наблюдаются неадекватные замены звуков и слогов. Повторяет обратные и прямые открытые слоги без стечения согласных и слова с подобными слогами.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов, на фоне слова. Не определяет место звука в слове. Неправильно повторяет слоговые цепочки, нарушая порядок слогов.

Знает наиболее употребляемые в быту слова. Называет животных, предметы мебели, одежды, названия продуктов. Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Андрей

Звук [р] не произносит. Только мягкий

Гласные звуки не ставятся. Речевой выдох слабый и укороченный. Произносит звуки, обрывисто, гласные не тянет.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов. Неправильно повторяет слоговые цепочки, нарушая порядок слогов. Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Дима

Не автоматизированы звуки [с], [з], [ш], [ж], [щ] в словах. Звук [р] произносит, работа над автоматизацией.

Узнаёт звук и указывает на его. Навыки звуко-буквенного анализа не сформированы. Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Алексей

Грубые нарушения мелкой, артикуляционной моторики. В покое тонус мышц низкий, а при попытках речи происходит быстрое и значительное его нарастание. При этом наблюдается непостоянный характер искажений звуков. Изолированные звуки способен произносить более чисто. В спонтанной речи гипертонус нарастает и наблюдаются многочисленные искажения звукопроизношения. Звук [р] произносит в сочетании со звуками [т], [д].

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов. Неправильно повторяет слоговые цепочки, нарушая порядок слогов. Определяет первый гласный звук в начале слова. Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Настя

Нарушения динамической координации движений артикуляционного аппарата. Не автоматизирован звук [р]. Дикция нечёткая. Нарушает слоговую структуру многосложных слов.

Начал узнавать звук на фоне ряда звуков.

Навыки звуко-буквенного анализа не сформированы.

Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Надя

Движения языка нечёткие, неточные. Не автоматизированы звуки [ц], [щ] в связной речи. Смешение звуков [р]-[л’], [с]-[ш], [з]-[ж]. Нарушает слоговую структуру многосложных слов со стечением согласных, в основном уподобляет слоги.

Правильно повторяет слоговые цепочки. Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов, на фоне слова. Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки». Множественные аграмматизмы.

Вадим

Движения языка нечёткие, неточные. Нарушение дифференциации движений губ и языка. Сохраняется смягчение звука [л]. В спонтанной речи межзубное произношение звуков. Слоговая структура в спонтанной речи грубо нарушена. С трудом отражённо проговаривает слова по слогам. Смешения свистящих и шипящих, [р]-[л] звуков.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков и слогов. Потеряла за лето умение узнавать звук на фоне слова. Навыки звуко-буквенного анализа слова не сформированы.

Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки». Множественные аграмматизмы. По картинкам составляет простые предложения их 2-3-х слов. Затрудняется при пересказе.

При составлении рассказа искажает смысл и выпускает важные смысловые звенья.

Юра

Нарушения дифференцированных движений губ и языка. Сохраняется смешение звуков [р]-[л]. Нарушена слоговая структура многосложных, особенно малознакомых слов. В спонтанной речи слоговая структура слова грубо нарушена.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов, на фоне слова. Неправильно повторяет слоговые цепочки, нарушая порядок слогов. Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки». Словарь ограничен словами из обихода.

Максим

Не автоматизированы звуки [л’], [р] в связной речи. Звук [л] смягчает. Смягчает звук [л]. Звук [ц] произносит, как [с], а [ч], как [т’]. Звук [р] не ставится

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов и на фоне слова. Определяет первый и последний звук в слове. При повторении слоговых цепочек нарушает последовательность слогов. Не определяет место звука в слове.

Михаил

Не автоматизированы звуки [л], [ц], [ч], [щ] в связной речи. Нечёткая дикция. Движения языка неточные и нечёткие. Назальный оттенок в голосе.

Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки». Множественные аграмматизмы. Смысл картинки при составлении рассказа передаёт правильно. В речи, в основном, пользуется односложными и двусложными предложениями.

Егор

Под контролем, отражённо произносит слова чётко.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов и на фоне слова. Определяет первый гласный звук в слове.

Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Дима

Звук [р] не произносит. Приблизительно поставлены звуки [л], [л’]. Гласные звуки не ставятся. Речевой выдох слабый и укороченный. Произносит звуки, слоги и слова кратко, обрывисто, гласные не тянет.

Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Чуприна

Кирилл

Движения органов артикуляции вялые, замедленные, выражен длительный поиск позы. Не автоматизированы в связной речи звуки [р], [л’]. Звук [л] за лето начала смягчать. Речь несколько замедленная. В спонтанной речи единичные нарушения слоговой структуры многосложных слов.

Фонематический слух развит. Навык простых форм звукобуквенного анализа сформирован. Не может придумать слово на заданный звук.

Словарь пополнился словами по темам: «Дикие животные», «Домашние животные», «Дикие птицы», «Домашние птицы», «Деревья», «Времена года». В речи различные аграммтизмы, чаще нарушено согласование слов. Составляет простые распространённые предложения из 3-х слов и рассказ по серии сюжетных картинок.

Дима

Кончик языка не выражен, язык толстый, движется всей массой. Наблюдается спастичность в мышцах языка.

Смешения свистящих и шипящих звуков. Звук [р] произносит в сочетании со звуками [т], [д].

Не различает на слух твёрдые и мягкие согласные. Не слышит нарушения собственного звукопроизношения. Некритичен к собственной речи. Не стремится исправить недостатки речи. Определяет первый и последний звук в слове. Не определяет место звука в слове. При повторении слоговых цепочек нарушает последовательность слогов.

Не знает некоторые обобщающие слова. Словарь пополнился словами по темам: «Дикие животные», «Домашние животные», «Дикие птицы», «Домашние птицы», «Деревья», «Времена года». В речи множественные аграмматизмы, в основном нарушено управление и согласование слов.

Егор

Движения органов артикуляции вялые, замедленные, неточные, выражен длительный поиск позы. Звук [р] произносит в сочетании со звуками [т], [д]. Не автоматизированы звуки [ц], [л] в словах и предложениях.

Правильно повторяет слоговые цепочки. Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов и на фоне слова. Определяет первый звук в слове. Сложные формы звуко-буквенного анализа не сформированы.

В речи аграмматизмы, нарушения согласования слов, образование существительных мн. ч. Пользуется простой неразвёрнутой фразой.

Лера

Смягчает звук [л]. Не автоматизирован звук [ц]. Звук [р] не ставится. Многочисленные смешения свистящих и шипящих звуков.

Не различает на слух твёрдые и мягкие согласные. Не слышит нарушения собственного звукопроизношения. Не стремится исправить недостатки речи. При повторении слоговых цепочек нарушает последовательность слогов. Владеет простыми формами звуко-буквенного анализа.

В речи аграмматизмы, в основном нарушения согласования

При составлении рассказа по картинкам правильно передаёт смысл.

Источник