Динамика психического развития ребенка при рда

Развитие
речи происходит по-разному. У одних
де­тей речь появляется раньше, чем у
здоровых, а у других речевое развитие
задерживается. Но независимо от сро­ков
появления речи выявляются нарушения
формиро­вания экспрессивной речи и
существует недостаточность коммуникативной
функции речи. До 5-6 лет дети могут не
обращаться ко взрослым с вопросами,
часто сами не отвечают на вопросы,
которые им задают, или дают на них
односложные ответы. Одновременно с этим
можно отметить достаточно развитую
«автономную речь», раз­говор с самим
собой. Для детей с РДА характерны явле­ния
эхолалии. Они могут быть непосредственными
и ос­тавленными во времени. К этим
проявлениям добавля­ются присутствие
з речи неологизмов, скандированное
произношение фраз, протяжная интонация.
Иногда дети рифмуют слова, часто применяют
по отношению к себе местоимения и глаголы
во втором и третьем лице. Речь может
быть примитивной и одновременно содержать
сложные обороты и выражения.

Дети
довольно рано проявляют интерес к
слушанию чте­ния, особенно стихов.
Аутичные дети очень легко запоми­нают
стихи. Если при воспроизведении стихов
взрослый нечаянно или специально
пропускает какую-либо строчку, дети
протестуют и даже плачут. Пристрастие
таких детей к стихам объясняется наличием
в них ритмичности.

У
некоторых детей могут наблюдаться
нарушения звукопроизношения; речь их
часто невнятна, скомкана, произносятся
лишь отдельные звуки из слова. К школьному
возрасту явления эхолалии обычно
исчеза­ют. У части детей коммуникативная
функция речи улуч­шается. Дети начинают
отвечать на вопросы, а затем говорить
спонтанно, хотя еще долгое время
сохраняется «автономная речь», вычурность
речи, употребление не­детских выражений,
заимствованных из речи взрослых. Позже
дети задают необычные вопросы, иногда
имею­щие сверхценный характер.

Интеллект
при РДА имеет свои особенности. Неко­торыми
исследователями установлено, что у
большин­ства этих детей наблюдается
отставание в интеллекту­альном плане,
у некоторых интеллект сохраняется.
Счи­тается, что нарушение познавательной
деятельности яв­ляется вторичным
результатом поведения этих детей,
которое в значительной мере препятствует
формирова­нию интеллектуальных
функций. У детей с РДА часто возникает
интерес к форме, цвету различных
предме­тов, при отсутствии интереса
к его обычному, функцио­нальному
значению. Часто у детей отмечается
хорошая механическая слуховая и
зрительная память. Они могут запоминать
длинные куски текста, стихов, газетных
ста­тей. У отрешенных детей необычно
хорошо развита про­странственная
ориентация. Запас знаний этих детей
не­сколько снижен. Аутичные дети
мыслят шаблонно, сте­реотипно.
Предметная деятельность у этих детей
грубо нарушена. У ребенка рано развивается
абстрактно-логи­ческая сторона
интеллекта и запаздывает конкретно-практическая
сторона.

Эти
дети склонны к патологическому
фантазирова­нию. В их фантазиях
переплетаются когда-то услышан­ные
сказки, увиденные фильмы, смешиваются
реальные и вымышленные события. Фантазии
обычно ярко окра­шены и образны.
Нередко эти фантазии отличаются
по­вышенной агрессивностью. Дети
долго могут рассказы­вать о мертвецах,
скелетах, убийствах. Часто дети
при­писывают себе отрицательные черты
придуманных ге­роев. В школьном
возрасте дети нередко пишут стихи,
рассказы о событиях, которые якобы
произошли с ними. Они привязываются к
тем людям, которые слушают их рассказы
и не мешают их фантазированию. Обычно
это случайные, малознакомые люди.
Аутистическне фанта­зии также оторваны
от реальности. Ребенок может счи­тать
себя каким-либо животным — зайчиком,
собачкой. В этих случаях он требует
кормить его по-особому, мо­жет ложиться
спать на полу и т. д. Посредством этих
фантазий ребенок может пытаться изжить
свои страхи и чувство собственной
неполноценности.

Учеба
для таких детей не становится ведущим
видом деятельности. При сохраняющейся
или несколько ослаб­ленной способности
к усвоению знаний у них наблюда­ются
признаки нарушения мышления. Ассоциативный
процесс хаотичен. Интеллектуальная
деятельность имеет аутистическую
направленность. Игры и фантазии обычно
далеки от’ реальности. Как правило, они
моно­тонны. По мнению В. В. Лебединского,
интеллект стра­дает больше при
выполнении заданий, требующих соци­альной
компетенции. Имея значительные знания
в от­влеченных областях, дети с РДА
затрудняются в про­стых житейских
ситуациях, требующих интуиции и опы­та.
Часто дети отдают предпочтение заданиям,
которые требуют стереотипных решений,
— составлению схем движения транспорта,
чертежам различных таблиц.

У
детей с РДА часто наблюдаются различные
стра­хи. Настроение обычно носит
тревожный фон. Дети бо­ятся отдельных
лиц, предметов, шума бытовых предме­тов,
яркого света и цвета, различных явлений
природы. У аутичньгх детей наиболее
частые страхи — это страхи, связанные
с изменением привычной обстановки и с
нео­жиданными раздражителями. У них,
как правило, от­сутствует страх
темноты, что говорит о связи этого
фе­номена с типичными для РДА поисками
комфортной об­становки без сенсорных
раздражителей. Обычно страхи привязаны
к какой-то психотравмирующей ситуации
из реального прошлого ребенка. Иногда
такие страхи оста­ются на долгие годы.
Со временем страхи теряют свою связь с
травмирующей ситуацией и норой приобретают
причудливый и непонятный характер.

Для
моторики таких детей характерна
вычурность мимики, всех движений, позы.
Очень часто дети ходят на цыпочках.
Движения часто лишены пластичности,
они неуклюжи и угловаты, плохо
координированы. Мо­жет наблюдаться
гипертонус или гипотонус мышц.
Дви­гательной сфере присущи стереотипы.
Обычно задержи­вается формирование
элементарных навыков самообслуживания
(еда, одевание, раздевание, умывание).
Мими­ка детей бедная, маловыразительная.

Существуют
определенные особенности зрительного
и слухового восприятия. Дети уже на
ранних этапах разви­тия не фиксируют
свой взгляд на предметах, а смотрят
«сквозь» них. Часто такие дети подолгу
могут рассматри­вать свои пальцы,
перебирать ими около лица. Иногда у
ребенка наблюдаются явления гипертензии:
ребенок бо­ится яркого света, ярко
одетых людей.

Слуховое
восприятие тоже имеет свои особенности.
Аутичные дети, в отличие от здоровых,
могут не реаги­ровать на слуховые
раздражители. Обычно они лучше реагируют
на тихие звуки и не воспринимают громкие.
Многие педагоги отмечают у детей с РДА
любовь к му­зыке. Иногда только музыка
помогает родителям кор­ректировать
поведение ребенка.

Одной
из специфических особенностей детей с
РДА является отсутствие уже с раннего
возраста зрительного контакта с
окружающими. Дети смотрят «сквозь»
окру­жающие объекты или людей. Они
могут сосредоточить свое внимание на
ярком пятне, узорах на стене, листьях
деревьев и т. д. Многих аутичных детей
привлекают дви­жущиеся предметы. Как
аффективно-положительные сенсорные
раздражители у детей выступают цвет,
фор­ма, размер или движение предмета.
Сам предмет в це­лом и его соотнесенность
с окружающим они не воспри­нимают.
Иногда гиперсензитивность может
приводить к иллюзорным расстройствам.
Часто дети не реагируют на произносимые
звуки.

Основными
расстройствами при РДА являются аутизм
и аффективные расстройства. Дети с этим
синдромом активно стремятся к одиночеству.
Они постоянно пытаются воспроизводить
одни и те же стереотипные дей­ствия,
которые вызывают у них приятные ощущения.
Аффективные механизмы произвольного
сосредоточения недоразвиты и препятствуют
развитию высших психи­ческих функций.
Дети сосредотачиваются на примитив­ных
аффективных ощущениях, но иногда могут
иметь сложные интеллектуальные интересы.
Все дети с РДА испытывают большие
трудности во взаимодействии с миром.
Аутичный ребенок ведет себя так, как
будто на­ходится один. Он играет один,
разговаривает сам с со­бой, а чаще
всего молчит. Дети обычно скрывают свой
внутренний мир от окружающих, ни о чем
не спрашива­ют и сами не отвечают на
вопросы.

Дети
избегают контактов е окружающими, часто
не дифференцируют одушевленные и
неодушевленные пред­меты, нередко
предпочитая вторые.

Аутичные
дети могут эмоционально не реагировать
на окружающую ситуацию, бывают безразличны
к близ­ким, при этом они часто ранимы,
пугливы, чувствитель­ны к повышенному
и резкому тону.

Существует
несколько классификаций РДА. Одной из
них является классификация, составленная
О. С. Николь­ской (1985-1987). Она выделяет
четыре группы РДА. Основным критерием
выделения этих групп является характер
и степень нарушения взаимодействия с
окру­жающей средой, т. е. тип самого
аутизма.

Дети
I
группы РДА
полностью отрешены от внешне­го мира.
У детей наблюдается полевое поведение,
т. е. происходят движения в поле без
активного контакта с окружающими.
Ребенок постоянно переходит от одного
предмета к другому, но мгновенно теряет
к ним инте­рес. Ребенок оказывается
как бы отгороженным от внешнего мира.
Обычно такие дети недостаточно реагируют
на голод, холод и не проявляют чувства
удовольствия. Лицо такого ребенка
амимично и выражает полный по­кой.
При сильном внешнем воздействии ребенок
может вскрикнуть, но тут же уйти в
комфортную для себя зону и моментально
успокоиться. Дети ищут наиболее удоб­ную
для себя зону. Они никогда не приблизятся
к объек­там, вызывающим сильные
впечатления. Такие дети обычно легко и
грациозно двигаются.

Зрительные
и тактильные впечатления имеют для них
аффективное значение. Они могут подолгу
сидеть и смот­реть в окно, а затем
неожиданно начать перепрыгивать с
одного стула на другой или балансировать
на них. Иногда они позволяют взрослым
кружить себя, подбра­сывать, но при
этом никогда не вступают с ними в
эмо­циональный контакт.

Дети
обычно не испытывают потребности в
контак­тах и не осуществляют даже
самого элементарного об­щения. Они
не обучаются навыкам поведения в
обще­стве. Такие дети почти не владеют
навыками самообслу­живания.

У
детей этой группы мгновенно включается
защит­ный механизм пресыщения
впечатлениями, и они ухо­дят в свой
мир, при этом полностью утрачивая
возмож­ность взаимодействия с
окружающими людьми и средой.

Дети
I
группы имеют наихудший прогноз развития
и нуждаются в постоянном уходе.

Дети
II
группы характеризуются
аутистическим от­вержением окружающей
среды. Такие дети более актив­ны, они
могут устанавливать избирательные
контакты с окружающими. Эти контакты
нужны детям для удов­летворения
физических потребностей. У детей уже
появляются переживания удовольствия,
страха, слезы и крик. В их поведении
наблюдаются различные штампы, речевые
и двигательные, которые адекватно
применя­ются при стереотипных условиях.
Дети этой группы не могут адаптироваться
к изменившейся обстановке. Они испытывают
страх, у них нет любопытства к новому.
Из-за страха ко всему новому они агрессивно
реагируют на любое нарушение привычного
в их обиходе. Ребенок требует сохранения
постоянства в окружающем и созда­ет
вокруг себя барьер. Любые неприятные
для себя воз­действия извне ребенок
заглушает приятными сенсор­ными
ощущениями. Обычно он получает их
стереотип­ными способами, как правило,
самораздражением. Раз­дражение глаз
возможно прямым надавливанием на
глаз­ное яблоко, или мельканием в поле
зрения различных объектов, их движением,
или выкладыванием простых орнаментов.
Ухо может раздражаться прямым
надавли­ванием, шуршанием и разрыванием
бумаги, прослуши­ванием одной и той
же музыки. Вестибулярный аппарат ребенок
раздражает с помощью разнообразных
прыж­ков, раскачиваний, застывания в
необычных позах.

При
помощи этих аутостимулирующих приемов
дети аффективно адаптируются. У них
вырабатываются про­стейшие стереотипные
реакции на окружающее и быто­вые
навыки. Поведение носит манерный
характер, дви­жения многочисленны, у
детей наблюдаются причудли­вые гримасы
и позы. Обычно они мало контактируют с
окружающими, молчат или отвечают
односложно. Чае-то у детей этой группы
наблюдается тесная симбиотическая
связь с матерью, которая постоянно
должна при­сутствовать рядом. Но более
сложные эмоциональные переживания
детям недоступны.

Для
детей этой группы прогноз более
благоприятный, чем для детей первой
группы. При соответствующей дли­тельной
коррекции детей подготавливают к
обучению в школе — в массовой чаще, чем
во вспомогательной.

Дети
III
группы
— это дети, которые замещают вне­шнюю
среду. Для этих детей характерны уже
более слож­ные формы аффективной
защиты, которые могут прояв­ляться в
формировании патологических влечений,
фанта­зиях, иногда агрессивных. Эти
фантазии разыгрываются спонтанно и
снимают страхи и переживания ребенка.
Речь таких детей обычно развернутая.
Пугливых и брезгливых детей влечет ко
всему страшному, неприятному. Эти
вле­чения стереотипны, они могут
наблюдаться у ребенка го­дами, что
формирует определенное аутичное
поведение.

Контакт
с окружающим миром ограничен лишь их
влечениями, все свое поведение они
соотносят только с ним. Их нельзя
произвольно сосредоточить. Они могут
владеть формами аффективной речи и
свободно выражать собственные побуждения
в монологе, но не в диалоге.

От
матери они менее зависимы аффективно
и не нуж­даются в постоянном контроле
и опеке.

При
длительной и активной психолого-педагогичес­кой
коррекции дети этой группы могут быть
подготов­лены к обучению в массовой
школе.

Дети
IV
группы
характеризуются сверхтормозимостыо.
Этим детям присущи прежде всего
неврозоподобные расстройства. Они
ранимы, пугливы, робки. У них обо­стрено
чувство собственной несостоятельности,
что уси­ливает их социальную
дезадаптацию. Контакты с окру­жающими
ограничены и приводят к формированию
па­тологической зависимости от
близких, дети постоянно нуждаются в их
одобрении и защите. Контакты с внешним
миром обычно осуществляются через мать,
с кото­рой дети находятся в сильной
эмоциональной связи.

Дети
трудно усваивают новые образцы поведения
и используют стереотипные, уже знакомые
формы. Они педантичны и имеют определенные
ритуалы в поведе­нии. Иногда у этих
детей наблюдается задержка речево­го,
моторного и интеллектуального развития.
Они долго сохраняют неловкие движения,
их речь замедленна и аграмматична.
Несмотря на достаточно хорошие
пред­посылки, интеллектуальное
развитие также задержано. Они не понимают
скрытого смысла слов и принимают все
буквально, особенно в отношениях людей.
Однако часто выясняется, что им доступно
более глубокое пони­мание. Поведение
таких детей может неправильно оце­ниваться
близкими, т. е. ниже их уровня развития.
Сте­реотипное поведение не дает
возможности реализации у таких детей
самостоятельной адаптации.

Эти
дети могут быть подготовлены к обучению
в мас­совой школе, а иногда они могут
обучаться и без предва­рительной
подготовки.

Выделенные
4 группы различаются по типу поведе­ния,
степени аффективной дезадаптации.

Принадлежность
ребенка к определенной группе не является
постоянной. Ребенок может быть отнесен
к дру­гой группе, если в его поведении
начинают преобладать черты рядом
стоящего уровня. Здесь может наблюдаться
как отрицательная, так и положительная
динамика. При отрицательной динамике
происходит регресс развития, т. е. переход
на более низкую ступень аффективной
адапта­ции. При положительной динамике
ребенок начинает ос­ваивать и в
дальнейшем активно использовать
аффектив­ные механизмы более высокого
уровня. Это наблюдается при подборе
эффективных методик коррекционного
воз­действия и адекватном воспитании
ребенка.

Можно
выделить существенный фактор
положитель­ного движения. Стимуляцию
аутичного ребенка нужно направлять на
более высокий, еще не сформированный
уровень. Если закрепляется потребность
в новом виде впечатлений, повышаются
контакты с окружающей сре­дой и на их
основе формируются механизмы следующе­го
уровня регуляции, то прогноз благоприятный.
Если этого не происходит, то эмоциональное
развитие ребен­ка будет значительно
ограничено.