Дифференцированный подход в развитии речи ребенка

Лариса Сосновских
Индивидуальный подход к речевому развитию воспитанников.

Индивидуальный подход к речевому развитию воспитанников.

Где-то в самом уголке сердца у каждого ребёнка своя струна, она звучит на свой лад, и чтобы сердце отозвалось на моё слово, нужно настроиться самому на тон этой струны.

В. А. Сухомлинский.

В дошкольных образовательных учреждениях проводится большая работа по развитию и коррекции речи детей, при этом необходимо принимать во внимание индивидуальные проявления и дефекты речевого развития каждого ребенка.

(Слайд №2). Общение — необходимое условие формирование личности, ее сознания и самосознания, это взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Общение является ведущим средством развития речи.

Ребенок максимально нуждается во взрослом. Общение в этот период должно носить эмоционально — положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально — положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.

Важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка.

Чем больше взрослые общаются с ребенком, тем интенсивнее идет его физическое и психическое развитие.

Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства, присущие только определенному этапу развития.

Многие факторы указывают на значение «возрастной чувствительности» как предпосылки формирования способностей и как компонента самих способностей.

Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка со взрослым (Слайд №3):

• потребность во внимании и доброжелательности взрослого (условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни);

• в сотрудничестве или в соучастии взрослого;

• в уважительном отношении взрослого;

• потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого (возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений).

Дошкольный возраст — период активного познавательного развития. В этот период последовательно формируются и развиваются все психические процессы. В раннем возрасте происходит развитие восприятия. Зрительное восприятие в раннем детстве носит непроизвольный и избирательный характер, часто опирается на отдельные, «бросающиеся в глаза» или случайные признаки. Развивается слуховое восприятие, прежде всего фонематический слух. Внимание и память в основном носят непроизвольный характер, вплетены в другую деятельность. Мыслительные действия в раннем детстве предполагают установление связей между предметами для достижения цели.

Сроки и темпы овладения речью во многом зависят от индивидуальных особенностей ребенка, условий его жизни. Варианты отклонений речевого развития и причины речевых трудностей у детей могут быть различными. Это и задержка речи на стадии называния, перегруженность речи специфически «детскими» словами, плохое артикулирование. Активная речь может быть «отложена» по причине преобладания эмоционального общения со взрослым или по причине чрезмерной ориентации на предметный мир.

Основными направлениями речевого развития в дошкольном возрасте являются (Слайд №4):

• расширение словаря и развитие грамматического строя речи;

• убывание эгоцентризма детской речи;

• развитие функций речи;

• речь как орудие общения;

• речь как орудие мышления, как средство перестройки психических процессов, средство планирования и регулирования поведения;

• развитие фонематического слуха и осознания словесного состава речи.

Методика развития речи должна быть основана на следующих положениях (Слайд №5):

• Знание возрастных особенностей и возможностей детей.

• Диагностика и учет уровня речевого развития каждого ребенка.

• Тесная связь с логопедическими технологиями.

• Сбалансированный охват всех сторон речи ребенка.

• Осознанное отношение педагогов и родителей к речевому развитию детей.

• Взаимодействие детского сада и семьи по данному вопросу.

Правильное планирование и эффективное проведение работы по речевому развитию детей конкретной группы возможно только тогда, когда воспитатели знают возрастные особенности развития речи и умеют соотнести с ними индивидуальные особенности каждого ребенка.

Конкретное содержание занятий педагоги отбирают самостоятельно, ориентируясь на (Слайд № 6):

• результаты обследования развития речи;

• рекомендации логопеда (для детей с нарушением звукопроизношения);

• результаты анализа фронтальных занятий (для детей, не справляющихся с программой).

Индивидуальный подход – это действенное внимание к личности каждого ребёнка.

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам раннего детства. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка.

При индивидуальном подходе к развитию речи детей необходимо (Слайд №7):

• Знание педагогами особенностей речевого развития (и развития в целом) каждого ребенка своей группы.

• Умение анализировать результаты педагогической деятельности (обследование, наблюдения, фронтальные занятия) и планировать работу по развитию речи, исходя из полученных данных.

• Наличие у детей определенного уровня развития самостоятельности и умений взаимодействовать со сверстником.

• Систематическое (а не эпизодическое) проведение занятий.

Подготовительная работа по внедрению занятий дифференцированного подхода должна начинаться со второй половины учебного года с детьми среднего дошкольного возраста. Для этого во фронтальные занятия включаются элементы индивидуальных и подгрупповых заданий (как часть занятия, которые непродолжительны по времени и несложны по содержанию.

Занятия дифференцированного подхода можно использовать не только для речевого развития детей, но и в других видах деятельности (математика, физвоспитание и пр.). Это позволяет наполнить индивидуальную и подгрупповую работу с детьми содержанием, которое учитывает реальный уровень развития каждого ребенка, его личные проблемы и трудности.

Реализация личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога с ребёнком предполагает ориентир на правило трёх «П» (Слайд №8): понимание, принятие, признание и заключается в категориях:

• понимание внутреннего мира ребёнка;

• принятие малыша независимо от того, радует он взрослых в данный момент или нет;

• признание личности ребёнка: умение прощать, вставать на его позицию, обеспечивать психологическую защиту перед неудачей.

Проектируя образовательный процесс, по мнению И. С. Якиманской, педагог должен, особое внимание уделять развитию индивидуальных способностей ребёнка, а личностно — ориентированное обучение должно стать технологией, способствующей выявлению и структурированию его субъективного опыта.

Практические рекомендации воспитателю при осуществлении индивидуального подхода к детям (Слайд №9):

• Постоянно учитывать состояние здоровья ребёнка.

• Обращаться к каждому ребёнку только по имени, предварительно узнав у родителей, какой вариант его имени ему больше нравится.

• Не делать отрицательных сравнений.

• Помнить: вежливость воспитывается только вежливостью.

• «Уходить» от слов-отрицаний: «Нет», «Нельзя», «Не…». Например, вместо: «Нельзя кричать», использовать фразу: «Говорите тихо».

• (Слайд № 10) Говорить с ребёнком так, словно те качества, которые вы хотите в нём воспитать, уже есть: «При твоей внимательности ты справишься с заданием!».

• Делать замечания желательно в форме рекомендаций, пожеланий.

• Хвалить детей за проявления духовности.

• Использовать юмор, шутку как универсальное лекарство от бед и обид.

(Слайд № 11) В заключение можно сказать, что индивидуальный подход – это эффективное и неотъемлемое средство обучения детей. Недаром, восточная мудрость гласит, что труд воспитателя можно сравнить с трудом садовника, выращивающего различные экзотические растения. Одно растение любит яркий свет солнца, другое – прохладную тень, иное любит берег ручья, другое – высохшую горную вершину; одному лучше всего на песчаной почве, другому – на жирном чернозёме. Каждому ребёнку нужен особый, только для него подходящий подход, иначе он не достигнет совершенства в своём развитии.

Источник

Дифференцированный и индивидуальный подходы в развитии речи младших школьников

Развитие речи – важная задача обучению языку. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Логически чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика – показатель его умственного развития.

Речевое развитие определяет результативность других школьных дисциплин и повышение орфографической грамотности, создает предпосылки для активного и осмысленного участия и общественной жизни, обеспечивает необходимыми в личной жизни навыками речевого общения, культурой речевого развития.

Центральным понятием является «текст», так как конечная цель освоения русского языка в школе – научить детей связано выражать свои мысли в устной и письменной речи. Поэтому для ученика важно, чтобы он осмыслил прочитанный текст, мог его пересказать, составить к нему вопросы, выделить главное, ответить на поставленные вопросы, озаглавить прочитанный текст. Важным условием при работе с текстом является использование специальных заданий, которые направлены на стимулирование мыслительной деятельности, формирование творческого воображения, многообразного мышления. От текста к тексту задания меняются, усложняясь и каждый раз обеспечивая новый поворот мысли ученика, выработку какого-либо суждения, обобщения.

Требования учитывать индивидуальные особенности учащихся в процессе обучения – давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференциация обучения. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся.

Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

Определение критерия, на основе которого выделяют группы учащихся для дифференцированной работы.
Проведение диагностики по выбранному критерию.
Распределение детей по группам с учетом результатов диагностики.
Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для создания групп учащихся.
Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может измениться состав групп и характер дифференцированных знаний.

Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа дифференцированного подхода.

Так к группе с высоким уровнем обучаемости относятся учащиеся, которые свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за короткое время.

Ученики среднего уровня обучаемости усваивают учебный материал после тренировочных упражнений, выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определенной тренировочной работы, умеют увидеть в частном общее, овладев знаниями, осуществляют перенос в новые условия, для усвоения знаний требуется длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обучаемости.

Учащиеся низкого уровня обучаемости усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объёме, затрудняются в выделении существенного, закономерного после общей тренировочной работы со всем классом, выполняют задания репродуктивного характера. Овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая группа.

Реализация дифференцированного обучения возможна при условии владения педагогом информацией о потенциальных возможностях каждого ученика с целью систематического отслеживания фактического уровня читательских умений. Это является первым шагом реализации дифференцированного обучения чтению, в результате которого осуществляется диагностика физиологических и интеллектуальных особенностей учащихся и мониторинг уровня предметных достижений. (Деление класса на группы.)

Второй шаг по реализации дифференцированного обучения заключается в подборе разноуровневых заданий к каждому изучаемому тексту.

Первый вариант решения, самый простой, предлагает распределение заданий, сформулированных к текстам, по уровням в том виде и порядке, в котором они представлены авторами-составителями книг для чтения.

Второй вариант решения может быть заключен в конкретизации функциональных возможностей каждого задания, рассчитывая на различные уровни подготовки учащихся.

Третий вариант предусматривает еще большую степень креативности учителя в составлении разноуровневых заданий на основе владения различными видами дифференциации.

Дифференциация по характеру мыслительной деятельности предусматривает задания различного уровня с точки зрения продуктивности. Так для учащихся низкого уровня подбираются задания репродуктивного характера, которые направлены на формирование умения ориентироваться в тексте, обогащать словарный запас, выразительность и осознанность, создание ситуации успеха для слабочитающих детей.

Для учащихся среднего уровня можно предложить задания конструктивного характера. Подобные задания направлены на формирование познавательного интереса и осознание читаемого, совершенствование исследовательского характера.

Дифференциация может быть организована и по другому признаку – по объему, т.е с какой порцией материала может справиться тот или иной ученик за одно и тоже время.

Дифференциация также может быть и по уровню творчества.

Различный характер дифференциации и цели этих заданий позволяет педагогу в течении урока обращаться к подобной организации учебной деятельности многократно, создавать благоприятные условия для активной мыслительной деятельности. Этому способствуют разнообразные кратковременные письменные работы, которые могут быть выполнены на листах бумаги, кальке и т.п. Такие виды работ помогают учителю осуществлять обратную связь и организацию адресной коррекционной работы, способствуют формированию самоконтроля, ответственности и других личностных качеств, обеспечивающих совершенствование читательских умений. Такие задания могут выполняться не только индивидуально, но и в группах.

На мой взгляд, осуществлять дифференцированный подход необходимо на всех этапах урока. Например: при проведении опроса домашнего задания используются приемы, которые не позволяют превращать эту проверку в нелюбимый для учащихся вид деятельности: спрашиваю по желанию, если текст небольшой по объему, его пересказывает хорошо подготовленный ученик, а уже потом ученик, который, в силу разных обстоятельств, недостаточно хорошо подготовил пересказ дома, но внимательно прослушал рассказ своего товарища. Это стимулирует развитие такого важного умения, как умение внимательно слушать.

Учащимся, которым требуется время, чтобы вспомнить тот пересказ, который они готовили дома, предлагаю карточку типа «Составь рассказ по плану». Ученик имеет 3-5 минут, чтобы сосредоточиться над составлением пересказа. При ответе он может держать карточку перед глазами.

Домашние задание по чтению также могут быть даны с учетом дифференциации. Единое домашние задание не способствует продвижению младших школьников. Задание, рассчитанное на сильного ученика, толкает слабого к безнравственности, к невыполнению недоступного.

В условиях осуществления дифференцированного обучения домашняя работа является органическим продолжением классной работы и осуществляет адресную функцию. Разноуровневое домашнее задание, предполагающее знание текста, выполненное в виде небольшой письменной работы в полном соответствии с четкой установкой учителя, независимо от сложности, оценивается самой высокой отметкой. Такое задание способствует выработке самоконтроля, ответственности, трудолюбия, влияющих на привитие интереса к чтению. В работе со слабыми учащимися при дифференцированном обучении нет необходимости дополнительно заниматься после уроков. Тем самым решается проблема дефицита времени у детей и перегрузки.

Таким образом, этот подход к учащимся в процессе обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнить пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.

Источник

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №94 компенсирующего вида Невского района Санкт-Петербурга

Дифференцированный подход к коррекции нарушений связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития

Составитель: учитель-логопед ГБДОУ №94

Оскерко Наталия Викторовна

Дошкольники с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития имеют нарушения связности речи как смыслового программирования, так и языкового оформления текста. Различия в нарушениях связной речи имеют важное значение в плане дифференцированного подхода к детям при проведении коррекционной работы. Дифференцированный подход к коррекции нарушений связной речи с учетом неоднородности механизмов их нарушений позволит повысить эффективность логопедического воздействия. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дает возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды работы можно опираться в процессе коррекционного обучения.

Следовательно, коррекционно-логопедическое воздействие при задержке психического развития и общим недоразвитием речи носит комплексный и в тоже время дифференцированный характер.

При работе над формированием связной речи дошкольников с задержкой психического развития необходимо учитывать не только особенности связной речи этих детей, но и особенности логопедической работы с этими детьми в целом.

Развитие связной речи у детей задержкой психического развития является трудным процессом, требующим использования особых методических приемов. Дети должны научиться не только пользоваться определенными словами и выражениями, но они должны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Развитие связной речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

У детей с задержкой психического развития отмечается слабость словесной регуляции действий, их действия отличаются импульсивностью, они затрудняются в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечают своих ошибок, теряют конкретную задачу, легко переключаются на побочные, несущественные раздражители. В связи с этим методический подход предполагает развитие всех форм опосредствования: использование реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работе, а на более поздних этапах составлять инструкции для себя и для других, т.е. обучать действиям планирования. В начале коррекционной работы основные операции и их оречевление осуществляются под руководством педагога. Следовательно, одна из важнейших задач при коррекции речевой деятельности детей с задержкой психического развития — совершенствование регулирующей функции речи.

Большой интерес к занятиям дети проявляют тогда, когда создаются занимательные игровые сюжеты, в которых они сами являются активными участниками. Следует развивать у детей познавательный интерес. Для этого можно использовать сюрпризные моменты, разные формы поощрения. Все это в совокупности помогает активизировать речевую деятельность детей. В качестве поощрения могут выступать картинки, флажки и другое. Большое влияние на объем и качество ответов детей с задержкой психического развития оказывает похвала. Каждое занятие должно приносить ребенку радость. Этому способствует благоприятный эмоциональный климат на занятиях, гарантирование успеха каждому ребенку, поощрение за усвоенные знания.

Детям с задержкой психического развития свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей. Полезны упражнения, развивающие все формы внимания.

Кроме того, сложные инструкции недоступны для детей с задержкой психического развития, поэтому необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

В процессе речевого общения с детьми наряду с вербальными средствами воздействия используются невербальные средства (жесты, мимика, пантомимические движения), которые выполняют важные функции:

— помогают эмоционально объяснить и запомнить значение слов. Соответствующий меткий жест помогает усвоению значений слов (круглый, большой…), связанных с конкретными зрительными представлениями. Мимика и фонация помогают уточнить значение слов (веселый, грустный, злой, ласковый….), связанных с эмоциональным восприятием;

— способствуют углублению эмоциональных переживаний, запоминанию материала (слышимого и видимого);

— помогают приближению учебной обстановки на занятиях к обстановке естественного общения;

— являются образцами поведения для детей;

— выполняют наряду с языковыми средствами важную социальную, воспитывающую роль.

Отличительной особенностью работы по формированию связной речи детей с задержкой психического развития занимают задания, целью которых является обучение ребенка отличать законченную мысль от беспорядочного набора слов, найти связи между предложениями:

конструирование предложений из набора слов (восстановление деформированного текста). Здесь осуществляется переход от набора из четырех – пяти слов к более сложным, от предложений, в основе которых лежит «коммуникация событий» («маленький мальчик играет на улице»), к предложениям, основанным на коммуникации отношений («Галя послушная девочка»);
окончание начатого предложения;
окончание начатого текста (сказки, рассказа);
установление логической связи между двумя-тремя предложениями.

Таким образом, с детьми с задержкой психического развития необходимо проводить более развернутую работу над смысловым программированием высказываний.

У детей с общим недоразвитием речи языковое оформление высказываний страдает в большей степени чем смысловое программирование. С детьми с общим недоразвитием речи работа над языковым оформлением идет параллельно с работой над смысловым программированием высказываний.

В ходе обучения рекомендуется использовать ряд вспомогательных приёмов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении детей с общим недоразвитием речи является приём параллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с общим недоразвитием речи навыков самостоятельного описания.

Детей с общим недоразвитием речи отличает низкий уровень владения фразовой речи. Обучению детей рассказыванию (пересказ, рассказ-описание и др.) предшествует подготовительная работа. Цель этой работы — достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий, упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационным и сюжетным картинкам, в ходе специально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительной работы к описанию предметов.

Рассказы детей с общим недоразвитием речи маловыразительны и бедны по содержанию, дети не умеют импровизировать. Для решения этой задачи можно использовать театрализованные игры. В театрализованных играх есть сюжетный замысел и ролевое действие. Детям становится интересно, когда они не только говорят, но и действуют как сказочные герои. При различном интонировании слов (громко, быстро, медленно, радостно, грустно) у детей развиваются мелодико-интонационная выразительность плавность речи.

Регулярное выполнение детьми упражнений на подбор синонимов и антонимов, эпитетов, сравнений, рифмующихся слов и др. не только способствует лучшему усвоению языковых средств образной выразительности, но и позволяет использовать полученные речевые навыки (словоизменения, употребления слов в разном значении) в дальнейшем, при составлении собственных рассказов. Детей надо упражнять в составлении фраз-высказываний по наглядной опоре, по имеющимся представлениям, где они усваивают ряд языковых (лексических, синтаксических) средств построения речевых высказываний. У них формируются установки на активное употребление фразовой речи, внимание к речи педагога, к собственным высказываниям.

Упражнения на составление предложений по картинкам (предметным, ситуационным и др.) могут проводиться с использованием разных методических приемов. Для упражнений используются картинки двух видов:

1) картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие;

2) картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия.

По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры. Используются постановка соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа. Последний применяется в начале работы с данным видом картинок, а также в дальнейшем — при затруднениях в построении фразы. От составления предложения по отдельной ситуационной картинке в последующем можно перейти к составлению фразы по нескольким предметным картинкам (вначале по трем-четырем, затем — по двум).

Дети с общим недоразвитием речи самостоятельно не вступают в речевое общение. В процессе занятий детьми с общим недоразвитием речи рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили детей в такие условия, когда у них возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями об увиденном.

Таким образом, использование дифференцированного подхода к коррекции нарушений связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития должно повысить эффективность логопедического воздействия.

Источник