Дидактическая игра как средство развития памяти ребенка старшего дошкольного возраста
Галина Иванова
Дидактическая игра как средство развития произвольно образной памяти в старшей группе
Консультация для родителей на тему:
Дидактическая игра как средство развития произвольно образной памяти в старшей группе.
Воспитателя МБДОУ ДСКВ №102
Ивановой Галины Дмитриевны
г. Братска Иркутской области
В дошкольном возрасте интенсивно формируются образные формы познания. Среди них образная память занимает центральное место, обеспечивая взаимосвязь познавательных процессов, видов деятельности ребенка. Под образной памятью в психологии традиционно понимается память на все многообразиеконкретного наглядного материала: предметов и их признаков, картин природы и жизни, запахов, вкусовых ощущений и пр. следует подчеркнуть, что образную память нельзя рассматривать как механическую, фиксирующую внешние случайные связи, как приходящую, начальную ступень в развитии словесно-логической памяти. В дальнейшем образная память перестраивается, усложняется, создавая предпосылки для развития словесно-логической памяти, вступает с ней в сложные взаимоотношения, во многом определяя ее эффективность. В конце дошкольного возраста в памяти ребенка происходит переход от непроизвольной к произвольной памяти.
Исследования З. М. Истоминой, показали, что развитие произвольной памяти проходит в три этапа. Первоначально не ставится цель запомнить; второй этап характеризуется наличием мнемической цели, но без применения способов; на третьем этапе используются способы запоминания.Это переход к сознательно управляемым мнемическим действиям включает такие этапы:
— ребенок принимает мнемическую цель неосознанно, относясь к ней как к обычному требованию взрослого (мнемоника – совокупность приемов, облегчающих запоминание);
— ребенок использует мнемические средства сначала неосознанно, а затем осознанно;
— ребенок самостоятельно ставит цель запомнить, используя для ее реализации мнемические средства, причем первоначально ребенок осознанно принимает цель от взрослого, т. е. осознает ее не как поручение, а как цель запоминания, а затем ставит такую цель самостоятельно.
Одним из средств развития произвольной образной памяти является дидактическая игра, поскольку детям легче усвоить задачу, запомнить, опосредованную игровым моментом. Дидактические игры, направленные на развитие произвольной образной памяти,отвечают следующим требованиям:
— процесс запоминания должен начинаться со специально организованного восприятия, направленного на выделение таких разнообразных признаков объекта, как цвет, форма, величина, пространственное расположение, частей объекта и объектов относительно друг друга, их количество и т. д.
— процесс запоминания должен опираться на мыслительные операции: анализ, сравнение, обобщение, выделение существенных свойств объектов;
— должно быть предусмотрено усложнение дидактических игр, заключающееся в изменении количественных (уменьшение времени экспозиции, узнавания или воспроизведения) и качественных (усложнение содержания, увеличение деталей у запоминаемых объектов) показателей материала игры, ее правил, а следовательно, и самих показателей запоминания;
— в процессе игры необходимо обеспечивать рациональное сочетание руководства педагога и самостоятельной деятельности детей;
Необходимо обеспечивать развитие самоконтроля, состоящего в проверке результатов запоминания и анализе ошибок;
— игра должна способствовать развитию произвольной памяти и поэтому строится с учетом выделенных этапов этого процесса.
Исходя из указанных требований, мною были применены дидактические игры, включая группы, соответствующие трем этапам становления произвольной образной памяти.
Игра «Магазин»
Материал: 6-10 игрушек, 20 карточек с изображением узоров из геометрических фигур и разрезанных на две половины.
Руководство: воспитатель предлагает детям поиграть в «Магазин», расставляет на полу игрушки и кладет возле каждой половину каточки, обращая внимание детей на то, что каждая игрушка обозначена определенной карточкой. Ребенок (покупатель) должен запомнить карточку желаемой приобрести игрушку и найти ее вторую половину. Если он правильно это сделает, то может, приобрети игрушку. Ребенок (продавец) запоминает туже самую часть карточки и проверяет правильность узнавания по памяти. Рослее этого продавец и покупатель составляют целое изображение из двух частей. Если покупатель не ошибся, то он забирает игрушку, если нет, то анализирует ошибки. Если продавец запомнил изображение правильно, то он продолжает выполнять эту роль.
Игра «Кто быстрее»
Материал: игровое поле с изображением 4 домиков, к каждому из которых ведет дорожка из пяти клеток, наборы из 15 карточек с изображением геометрических фигур, разрезанные на две половины.
Руководство:воспитатель предлагает детям посоревноваться: каждый играющий выбирает себе домик, до которого он хотел бы добежать по дорожке. Затем воспитатель показывает каждому ребенку по очереди половину карточки, предлагает ее запомнить и найти другую ее половину. Если ребенок правильно составит картинку, то он закрывает ее пустую клеточку на дорожке игрового поля. Выигрывает тот, кто первым добежит до домика, закрыв се клеточки на дорожке. Игра проводится несколько раз. Выигрывает тот, кто получил больше флажков.
Игра «Составь картинку»
Материал: изображение различных предметов – дома, деревья, цветы и т. д. – на магнитной доске. Каждому изображению соответствует несколько вариантов, отличающихся цветом, формой, величиной, деталями.
Руководство: игра походит в три этапа. На первом после формулировки игровой задачи «Я нарисую картинку, а затем ее спрячу и загадаю о ней загадки» — воспитатель предлагает подумать детям, что нужно сделать, чтобы отгадать загадки. После ответов детей он говорит, что нужно запомнить о предметах. Затем воспитатель выкладывает картинку на доске, сопровождая свои действия объяснениями, выделяя признаки предметов. После этого изображение закрывается и детям предлагается выложить точно такое же. На втором этапе воспитатель выкладывает изображение без объяснений. На третьем этапе предлагается детям самим выложить картинку и придумать вопросы к ней. При повторных проведениях игры целесообразно заменять не все детали картинки, а лишь некоторые из них или изменять расположение деталей относительно друг друга.
Источник
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ
РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 6
1.1. Характеристика
памяти, как составляющая психического
процесса 6
1.2. Особенности
развития памяти детей старшего дошкольного
возраста 15
1.3. Значение
и педагогическая специфика использования
дидактических игр в развитии памяти ребенка 22
Выводы
по первой главе 30
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО
РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА 32
2.1. Описание
констатирующего этапа эксперимента 32
2.2. Описание
комплекса дидактических игр, направленных
на развитие памяти у детей старшего дошкольного
возраста 38
2.3. Результаты
контрольного этапа эксперимента 44
Выводы
по второй главе 49
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 51
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 54
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность
темы обусловлена тем, что старший
дошкольный возраст является подготовительным
этапом к поступлению в школу. Для чего
необходим достаточный уровень развития
всех познавательных процессов, в данном
случае мы рассматриваем развитие памяти
старших дошкольников.
Память как психологический
процесс является одним из основных
познавательных процессов у ребенка,
который определяет степень психической
зрелости, и без которого не возможна
была бы деятельность ребенка. В отечественной
литературе существует немало работ, целью
которых является изучение памяти:
концепция Л.С.Выготского — А.Н.Леонтьева
— деятельностная теория памяти; А.Р.Лурия
— зрительная и эйдетическая память;
Г.Эббингауз — закономерности запоминания
и др. Проблемами изучения памяти детей
поступающих в школу занимались
Л.А.Венгер, Д.Б.Эльконин и многие другие.
Память представляет собой форму
психического отражения прошлого опыта
во всем его многообразии. Она лежит
в основе обучения и воспитания,
приобретения знаний, личного опыта,
формирования навыков. Память связывает
прошлое, настоящее и будущее
человек опирается на собственный
и исторический опыт.человека, обеспечивая
единство его психики и придавая
ей индивидуальность. Память включается
во все виды и уровни деятельности.
Особое место память занимает в системе
познавательных процессов, объединяя
восприятие, воображение и мышление
в единую систему, направленную на познание
окружающей действительности.
Память составляет совокупность процессов
запоминания (фиксации) информации, сохранения
или забывания ее, а также последующего
восстановления. Виды памяти принято
выделять по разным основаниям. По содержанию
запоминаемого материала — образная,
эмоциональная, двигательная, словесная.
В зависимости от способа запоминания
— логическая и механическая. По длительности
сохранения материала память может
быть долговременной и кратковременной.
В зависимости от наличия сознательно
поставленной цели запомнить — непроизвольной
и произвольной.
В связи с утверждением и введением
в действие Федеральных государственных
требований к структуре основной
общеобразовательной программы
дошкольного образования (Приказ Министерства
образования и науки Российской
Федерации № 655 от 23 ноября 2009 года)
в настоящее время перед всеми
дошкольными образовательными учреждениями
встала задача по разработке новых
образовательных программ. Содержание
образовательной области «Познание»
направлено на достижение целей развития
у детей познавательных интересов,
интеллектуального развития.
Актуальность темы исследования «Дидактическая
игра как средство развития памяти
у детей старшего дошкольного
овзраста» вызвана ее недостаточной
научной разработанностью и практической
значимостью.
Объект исследования – процесс
развития памяти дошкольника.
Предмет исследования – специфика
дидактической игры в развитии памяти
дошкольника.
Цель
исследования: разработать и апробировать
комплекс дидактических игр на развитие
памяти у детей старшего дошкольного возраста.
Задачи
исследования:
1. Осуществить анализ литературы
по исследуемой проблеме.
2. Рассмотреть особенности дидактических
игр для развития памяти.
3. Определить уровень развития
памяти детей старшего дошкольного
возраста в практике ДОУ
3.Разработать и апробировать
комплекс дидактических игр на
развитие памяти детей старшего
дошкольного возраста.
4. На основе проведения работы
представить рекомендации.
Гипотеза исследования:
процесс развития памяти детей старшего
дошкольного возраста будет проходить
более эффективно, если:
1) используется индивидуально-дифференцированный
подход к дошкольникам;
2) определены формы работы, последовательность
использования дидактических игр,
сформулированы дидактические задачи;
3) разработан и используется
комплекс дидактических игр в
образовательном процессе ДОУ.
Методологическую основу
исследования составили:
— теории развития детей (П.Я.
Гальперин, Д.Б. Эльконин В.П.
Зинченко, З.И. Истомина, О.М. Дьяченко,
Т.В. Лаврентьева);
— психолого-педагогические концепции
взаимодействия в образовательном
процессе (И.А. Зимняя, И.Б. Котова,
С.А. Смирнов, Е.Н. Шиянов и
др.).
— положения о роли дидактической
игры в процессе воспитания
и обучения дошкольников (Т.М.
Бабунова, Н.Я.Михайленко, А.И.Сорокина,
А.П.Усова и др.)
Методы исследования:
комплексный подход, анализ литературных
источников, изучение состояния проблемы
в практике; диагностические методики
по оценке образной памяти у детей старшего
дошкольного возраста.
Теоретическая значимость исследования
заключается в изучении теоретических
основ проблемы использования дидактической
игры как средства развития памяти детей
старшего дошкольного возраста.
Практическая значимость
исследования заключается в разработке комплекса
дидактических игр развитию образной
памяти у детей старшего дошкольного возраста.
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ
РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
1.1. Характеристика
памяти, как составляющая психического
процесса
Современные исследования в области
памяти анализируют её с различных
точек зрения и на основе различных
подходов. Наиболее широкое распространение
получили ассоциативные теории памяти.
Согласно этим теориям, предметы и явления
запечатлеваются и воспроизводятся
не изолированно друг от друга, а в
связи друг с другом, по выражению
известного учёного И.М. Сеченова «группами
или рядами». Воспроизведение одних
их них влечёт за собой воспроизводство
и других, что обуславливается
реальными объективными связями
предметов и явлений. Под их воздействием
возникают временные связи в
коре головного мозга, служащие физиологической
основой запоминания и воспроизведения.
В психологической науке такие
связи рассматривались как ассоциации.
Одни из ассоциаций являются отражением
пространственно-временных отражений
предметов и явлений (т.н., ассоциации
по смежности), другие отражают их сходство
(ассоциации по сходству), третьи отражают
противоположность (ассоциации по контрасту),
четвёртые – причинно-следственные
отношения (ассоциации по каузальности).
Подлинно научное обоснование принципа
ассоциаций было дано И.М. Сеченовым
и И.П. Павловым. Согласно И.П. Павлову,
ассоциации представляют собой ни что
иное, как временную связь, которая
возникает в результате одновременного
или последовательного действия
двух или нескольких раздражителей
[6].
Исследования памяти в рамках нейронных
и биохимических теорий. Наиболее
распространённой гипотезой о физиологических
процессах, лежащих в основе запоминания,
была гипотеза Д.О. Хебба. Его гипотеза
строилась на двух процесса памяти
– кратковременном и долговременном.
Предполагалось, что механизмом кратковременного
процесса памяти является реверберация
(циркуляция) электрической импульсной
активности в замкнутых цепях
нейронов. Долговременное же хранение
основано на устойчивых морфофункциональных
изменениях синаптической проводимости.
Следовательно, память переходит из
кратковременной формы в долговременную
посредством процесса консолидации,
который развивается при многократном
прохождении нервных импульсов
через одни и те же синапсы. Таким
образом, кратковременный процесс,
который продолжается не менее нескольких
десятков секунд реверберации, предполагается
необходимым для долгосрочного
хранения [4].
В 1964 г. Г. Хиденом была выдвинута
гипотеза о роли РНК в процессах
памяти. Поскольку ДНК содержит генетическую
память для каждого индивидуального
организма, то логично было предположить,
что она или РНК может также
передавать и приобретённый опыт.
Инструкции для синтеза белка, переносимые
молекулой РНК, заключены в специфической
последовательности органических оснований,
присоединённых к остову молекулы,
именно эти основания служат матрицами
для синтеза белков. Различная
последовательность приводит к синтезу
разных белков. Можно предположить,
что эта последовательность изменяется
также в результате опыта, приобретённого
при обучении. В настоящее время
уже доказано, что обучение действительно
оказывает влияние на РНК [4].
Ещё одной группой исследований
памяти являются социально-генетические.
Так, П. Жане в своей работе «Эволюция
памяти и понятия времени» рассматривает
психологические механизмы памяти
и выделяет ряд генетических форм,
проявление которых было социально
обусловлено ситуацией сотрудничества.
Жане выделяет такие формы памяти,
как ожидание, поиск (начальные формы),
сохранение, поручение (отсроченные
действия), рассказ наизусть, описание
и повествование, пересказ самому себе
(высшие ступени человеческой памяти).
Каждая из отмеченных П. Жане форм памяти
возникает из нужд общения и сотрудничества
людей, именно этому обстоятельству
он придаёт центральную роль в
появлении и развитии памяти человека,
которая, по его мнению, необходима
лишь общественному человеку [16].
Социальную теорию памяти переняли
советские психологи. Идея социальной
природы памяти получила дальнейшее
развитие в трудах Л.С. Выгодского и
А.Р. Лурия. В 1930 г. у этих учёных вышла
работа «Этюды по истории поведения»,
в которой авторы проанализировали
эволюции архаической памяти и сравнили
данные фило- и онтогенеза памяти. Выгодский
и Лурия указывают на такие
особенности памяти первобытного человека:
её необычайную буквальность, фотографичность,
комплексный характер и др. Однако
авторы сделали общие выводы, что
архаический человек пользуется
памятью, но не господствует над ней,
примитивная память носит стихийный
и неуправляемый характер. Также
учёные выделили важнейший момент,
определивший коренное изменение её
функционирования [29]. Основу такого изменения
составляет переход от использования
и употребления предметов в качестве
средств памяти к созданию и использованию
искусственных знаний как орудий
запоминания.
А.Н. Леонтьев в своей книге «Развитие
памяти» анализирует природу
высшей формы памяти в связи с
историческим развитием человеческой
деятельности. Учёный предостерегает
от натуралистического подхода к
проблеме памяти, он говорит о том,
что в основе запоминания не могут
лежать те же самые процессы, которые
образуют и механизмы навыков
и ссылки на общую физиологическую
природу высшей памяти не помогут
в объяснении [27]. Среди исторических
традиций анализа проблем памяти
и развития этого направления
в психологической науке есть
много видных и интересных имён и
разработанных направлений. Интересными
и до сих пор актуальными остаются
взгляды на природу и развитие
памяти известных отечественных
и зарубежных учёных, таких как
У. Джеймс, З. Фрейд, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис.
Интересными являются взгляды на природу
памяти, её свойства и процессы австрийского
врача и психолога, основоположника
психоанализа З. Фрейда. Он рассматривал
и анализировал проблемы памяти на
своём обширном эмпирическом материале,
взятом из обыденной жизни. Все эти
свои наблюдения он поместил в работе
«Психопатология обыденной жизни».
Остановимся на мыслях психолога
на таком свойстве человеческой памяти,
как забывание.
По З. Фрейду забывание представляет
собой самопроизвольный процесс, который
можно считать протекающим на
протяжении определённого времени.
На основе своих данных он приводит
массу примеров о различных видах
забывания – о забывании впечатлений,
намерений, знаний. Так, например, рассуждая
о забывании каких-либо тягостных
мыслей и впечатлений, он отмечает,
что даже у здоровых и неподверженных
неврозу людей, воспоминания о тягостных
мыслях наталкиваются на какое-то препятствие
[53].
Интересными и оправданными для
включения в нашу работу будут
идеи американского психолога Уильяма
Джеймса, одного из основоположников прагматизма.
В своей «Психологии» он значительное
место уделяет памяти. Под памятью
У. Джеймс понимает знание о минувшем
душевном состоянии после того, как
оно перестало непосредственно
сознаваться нами, т.е. память есть знание
о событии или факте, о котором
человек в данный момент не думает
и который им осознаётся как
явление прошлого. Анализируя процессы
памяти, которые У. Джеймс называл
как явления памяти, он отмечал
их ассоциативную природу. Причиной
запоминания и припоминания, по У.
Джеймсу, служит закон приучения
в нервной системе, который играет
такую же роль, как и при ассоциации
идей. Основываясь на этой же ассоциативной
теории У. Джеймс объясняет и условия
развития хорошей памяти, связывая
с ней искусство образовывать
многочисленные и разнородные ассоциации
со всяким фактом, который человек
желает удержать в памяти [14].
Не потеряли актуальности и в
наше время мысли У. Джеймса о
развитии памяти человека. Особенно интересны
его мысли о подготовке к экзаменам.
Он отмечает, что «метод зазубривания»
не оправдывает себя, т.к. при его
помощи в уме человека не создаются
прочные ассоциации с другими
объектами мысли и знание, приобретённое
путём простого зубрения, неизбежно
забывается. Согласно его рекомендациям,
умственный материал, которые приобретается
памятью, должен набираться в связи
с различными контекстами, освещаться
с Различных точек зрения и
связываться ассоциациями с другими
внешними событиями, при этом неоднократно
подвергаться обсуждению. Только таким
образом воспринимаемый материал сможет
образовать такую систему, в рамках
которой он вступит в связи
с другими элементами интеллекта
и надолго останется в памяти
[14].
Источник
