Диагностика психического развития ребенка в младшем школьном возрасте

Остановимся на особенностях обследования
психического раз­вития младших
школьников и их межличностных отношений
в зависимости от сути обращения в
консультацию.

В нашей практике неуспеваемость ребенка
входила в лсновное содержание запроса
в более чем половине всех случаев
обращения. В отношении школьников
первых-вторых классов речь чаще шла об
общей неуспеваемости; в отношении
школьников третьего класса на фоне
общей неуспеваемости выделяются жалобы
на трудности с чтением (что связано
отчасти с введением практики промежу­точного
контроля скорости чтения в этом классе),
с русским язы­ком в целом.

Схема обследования ребенка во всех этих
случаях строится ис­ходя из имеющихся
классификаций неуспевающих учеников
и на основе учета гипотез о причинах
ПШД. В максимально разверну­том виде
она включает следующее.

1. Проверяется, не нарушены ли познавательные
процессы (блок диагностических методик
на вербальный и невербальный интел­лект,
память, внимание, уровень развития речи,
при необходи­мости — ручной праксис).
Здесь могут использоваться и методи­ки,
направленные на диагностику задержек
психического разви­тия.

2. Проверяются обучаемость ребенка
(задачи с дозированной помощью взрослых),
сформированность элементов учебной
дея­тельности, внутреннего плана
действий, произвольной регуляции
поведения.

3. Анализируются особенности учебной
мотивации ребенка, уровень притязаний,
интересы.

4. Обязательно проверяются учебные
навыки ребенка, просмат­риваются его
тетради по математике, русскому языку,
даются пробы на чтение, письмо, решение
задач.

5. Выясняется эмоциональный компонент
неуспеваемости: как ребенок относится
к плохим (удовлетворительным) оценкам,
какую получает типичную обратную связь
от взрослых — роди­телей и учителей,
есть ли сферы деятельности, позволяющие
ребенку компенсировать неуспех в
обучении; по возможности восстанавливается
вся система межличностных отношений
ре­бенка.

6. Выясняются типичные виды помощи
родителей ребенку в учебной деятельности:
кто занимается с ним, как много, какие
приемы использует. Интересны и анализ
стиля родительского вос­питания в
семье в целом, роль второго родителя
(помимо обратив­шегося в консультацию).

7. Наконец, очень важно выяснить предысторию
консульти­руемого случая: собирается
подробный анамнез, случаи обра­щения
к врачу, какой диагноз был поставлен,
как долго и чем лечили. Обязательно
выясняется, с чем сами родители связыва­ют
плохую успеваемость ребенка, что явилось
непосредствен­ным поводом обращения
к психологу, как давно и кем было принято
решение о необходимости психологической
консуль­тации.

Существуют ли типичные подходы к
психологическому об­следованию
ребенка, если центр тяжести запроса
родителей ле­жит в области его
индивидуально-личностных особенностей?
Правильно было бы ответить, что единой
схемы обследования здесь быть не может
— слишком разными по психологическому
содержанию являются запросы-жалобы по
поводу упрямства и неуправляемости
ребенка, страхов и боязни или подозрения
на излишнюю женственность сына. Однако
есть несколько правил, которые
реализуются психологом-консультантом
во всех ситуаци­ях и которые наиболее
наглядны именно в случаях запроса,
роди­телей в терминах индивидуально-личностных
особенностей ре­бенка.

Во-первых, психолог всегда должен
стараться наполнить Жалобу-запрос
родителей конкретным содержанием: какие
опре­деленные поведенческие ситуации
явились для родителей осно­вой запроса?
Необходимо попросить максимально
подробно (же­лательно даже в письменной
форме) описать эти ситуации. Этим,

с одной стороны, достигается идентификация
понятийных сло­варей психолога и
родителей в описании личностных черт
ребен­ка, а с другой — в распоряжении
психолога оказывается матери­ал,
описывающий личностные качества ребенка
через ситуации, в которых присутствуют
значимые для ребенка люди, их чувства
и переживания, и через поступки ребенка
в этих ситуациях как «сплав» его
деятельности и индивидуально-личностных
особен­ностей.

Во-вторых, независимо от первого правила
необходимо обеспечить по возможности
«стереоскопичность» взгляда на си­туацию.
Принцип стереоскопичности диагноза,
впервые сформу­лированный в семейном
консультировании, отражает довольно
очевидный факт: выносимая на консультацию
ситуация должна быть «зафиксирована»
и субъективно — с позиций входящих в
эту ситуацию членов семьи, и объективно
— с позиции и сред­ствами
психолога-консультанта. Принцип
стереоскопичности с необходимостью
распространяется как на анализ
межличностных отношений, так и на
индивидуальную диагностику. Более того,
это принцип всей консультативной работы,
а не только этапа постановки диагноза.
Вообще, в ходе работы психолог-консуль­тант
не должен стремиться к монополии на
стереоскопичность картины предложенной
ему ситуации. Наоборот, он должен
ста­раться по возможности раскрыть
стереоскопичность ситуации перед
участвующими в ней субъектами — как
взрослыми, так и детьми.

В-третьих, в любой ситуации работа
психолога состоит не только в констатации
(подтверждении) наличия того или иного
личностного «отрицательного» качества
у ребенка (чего в ряде слу­чаев только
и ждет от психолога родитель!), а в
выдвижении со­вместно с родителем
гипотезы об истории его развития и путях
последующего преодоления (или, наоборот,
путях принятия ро­дителем этого
качества).Например, если это страхи
девочки-первоклассницы, то необ­ходимо
уяснить, чем они вызваны и как их можно
преодолеть, скажем, с помощью терапии
рисованием. Если мальчик неоднок­ратно
уличался родителями во лжи, но продолжает
прибегать к ней, то не связано ли это с
«жестким» стилем воспитания в семье
(сейчас или прежде — в дошкольные годы),
т.е. не является ли это способом защиты
ребенка от родителей? Если у мальчика
находят упрямство (имеются в виду
постоянные конфликты со старшим братом,
в которых младший ни в чем не хочет
уступать) — причем Упрямство, в котором,
по словам мамы, папа мальчика видит как
раз положительные качества сына (а папа
и по объективным мето­дикам, и по
словам мамы более значим для сына), —
то не при­дется ли маме «смириться»
с этим качеством сына, по крайней мере
до момента, когда братья (между ними
пять лет разницы в возрасте) смогут сами
сознательно и равноправно обсудить
свои проблемы.

По-своему наиболее трудными для
возрастного психолога яв­ляются
случаи, когда центр тяжести запроса
родителей с самого начала лежит в области
межличностных отношений ребенка (со
сверстниками, учителем, самими родителями).
Наиболее типич­ным здесь является
запрос о трудностях личных взаимоотноше­ний
родителя с ребенком. Даже в нашей практике
работы в воз-растно-психологической
консультации такие случаи составляют
до трети, а в практике семейного
консультирования их значи­тельно
больше.

Известно, что одним из принципов работы
возрастного психо­лога-консультанта
является принцип отстаивания интересов
ре­бенка. Однако представления об
этих интересах и о том, как их отстаивать,
существенно различаются у разных
консультантов-пси­хологов. Эти различия
отражаются в методах и предмете их
работы. Схематично это можно описать
так.

Если исходить из устоявшегося в практике
семейного консуль­тирования — а оно
на сегодняшний день наиболее развито
— деления всех случаев обращения в
консультацию на собственно семейные
проблемы и проблемы родительско-детских
отноше­ний, то в области
родительско-детских отношений существуют
три направления, три способа работы: а)
повышение социально-психо­логической
компетенции родителей, обучение навыкам
общения, разрешения конфликтных ситуаций,
улучшение стиля родитель­ского
поведения, общей воспитательной
осведомленности и т.п.; б) работа с семьей
как целым с точки зрения как диагностики
внутрисемейной ситуации, так и коррекции
и терапии; в) работа преимущественно с
ребенком.

Было бы наивно полагать, что какое-то
из этих трех направле­ний работы не
реализует принципа соблюдения интересов
ребен­ка. И возрастной психолог-консультант
работает отнюдь не только в третьем
модусе. Однако одним из организационных
принципов его работы является отказ от
консультирования родителей без
об­следования ребенка. Таким образом,
процедура консультирования
родительско-детских отношений в
возрастно-психологической кон­сультации
всегда включает в себя достаточно
подробное психо­диагностическое
обследование ребенка, а не только его
межлич­ностных отношений и тем более
не только этих отношений глаза­ми
родителей. В ряде случаев бывает
необходимым провести и пси­хологическое
обследование родителей..

В
школьном возрасте ребенок должен принять
социальные требования. Поступление в
школу ставит перед ним задачи, решение
которых возможно лишь при достаточно
зрелом психофизическом развитии. В этом
возрасте формируется новый вид
деятельности, требующий от ребенка
физической выносливости и умственного
напряжения – это учебная деятельность.
Появляются связанные с ней потребности
и мотивы. Очень важно, чтобы к началу
школьного обучения у ребенка была
сформирована необходимая база: физическое
здоровье, достаточный уровень развития
всех психических функций, эмоционально-волевая
зрелость, сформированность навыков
общения со взрослыми и сверстниками,
владение элементами грамоты и счета,
познавательная активность, интерес к
знаниям.

В
этом возрасте появляются следующие
новообразования:

—
способность контролировать свои
действия, планировать их, поэтому
деятельность становится целенаправленной;

—
развитие познавательных процессов:
расширение объема внимания, способность
к его концентрации и распределению,
способность ребенка пользоваться
приемами запоминания (опосредованная
память), наряду с наглядными формами
мышления, ребенок начинает производить
мыслительные операции на основе
представлений, отвлекаясь от конкретных
зрительных объектов.

—
все большую роль начинает играть слово,
развивается словесно-логическое
мышление.

Все
эти новообразования необходимо учитывать
при проведении психолого-педагогической
диагностики.

Исследование
может проводить как дефектолог, так и
дефектолог совместно с психологом.

Наряду
со специфическими методами псих-пед
иссл. могут использоваться и общие:
изучение документации, изучение работ
детей, беседа с ребенком и родителями,
наблюдение за ребенком в процессе его
деятельности, экспериментально-психологические
методики.

В
каких же случаях возникает потребность
в проведении психолого-педагогической
диагностики детей школьного возраста?

Как
правило, поводом становится неуспеваемость
ребенка или отклонения в его поведении.
Психолог и дефектолог должны не только
поставить психолого-педагогический
диагноз, но и разработать конкретные
практические рекомендации по работе с
ребенком.

Решая
эти задачи, предстоит разграничить
часто сходные по своим внешним проявлениям
состояния. Так, неуспеваемость может
быть результатом как отставания в
умственном развитии, так и неподготовленности
к школьному обучению. Она может быть
вызвана также нарушениями в работе
анализаторов, слабым соматическим
здоровьем ребенка; если при этих
обстоятельствах не соблюдается режим
нагрузки в семье или завышаются требования
педагогов, то следствием может быть не
только неуспеваемость, но и срывы в
поведении.

Неблагоприятные
обстоятельства:

—
Одна из наиболее распространенных
причин неуспеваемости – это
неподготовленность детей к школьному
обучению, несформированность психических
процессов и навыков деятельности.

—
неблагоприятные условия жизни ребенка
в семье: отсутствие контроля и помощи
со стороны родителей, несоблюдение
режима дня, конфликтная ситуация в семье
и т.д.

У
таких детей запас знаний и способностей
к приобретению новых знаний ниже, чем
у их сверстников, поэтому уже в 1 классе
они оказываются в числе неуспевающих.

Неуспеваемость
может быть вызвана также и астеническим
состоянием ребенка, вызванным длительной
болезнью, вследствие чего ребенок быстро
устает, ослабляется его память, внимание,
нарушается поведение. Но все эти
проявления не носят стойкого характера
и не имеют в основе органических
нарушений. Во всех подобных случаях для
преодоления неуспеваемости требуется
создание благоприятных условий жизни,
прежде всего охранительного педагогического
режима.

Наиболее
сложным в диагностическом отношении
являются дети с задержкой псих. развития
(ЗПР), которые также оказываются
неуспевающими уже в первые годы обучения.

В
зависимости от происхождения(церебрального,
конституционального, соматогенного,
психогенного) и времени воздействия на
организм ребенка вредоносных факторов
при ЗПР имеют место разные варианты
отклонений в эмоционально-волевой сфере
и в познавательной деятельности.

Оценка
внимания:

—
«Корректурная проба» (устойчивость
вн-я);

—
таблицы Горбова (динамика вн-я);

—
таблицы Горбова – Шульте (переключение
вн-я);

Оценка
памяти:

—
см. выше методики (дошк. в.)

Оценка
словесно-логич. мышления:

—
методика «Исключение слов»;

и
др.