Диагностика психического развития ребенка с нарушением слуха

Областное казённое государственное общеобразовательное учреждении

«Школа-интернат №87».

Психолого-педагогическое изучение детей

с нарушениями слуха.

Выполнила:

Сабирзянова Альбина Рифкатевна

Учитель начальных классов

Ульяновск 2015

Психолого-педагогическое обследование детей с нарушения­ми слуха, неслышащих (глухих), слабослышащих сопровож­дается целым рядом трудностей, связанных со специфическими особенностями их психического развития. Непонимание ребен­ком обращенной к нему речи, отсутствие речи или ее неразбор­чивость осложняют общение с ним, что ограничивает возможно­сти применения экспериментальных методик.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха — это осо­бый тип развития, происходящего в специфических условиях вза­имодействия с окружающим миром, относящегося к дефицитар­ному типу дизонтогенеза. Первичное нарушение слухового вос­приятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций — к недоразвитию речи, а также к замедлению развития мышления, памяти и др. Все это тормозит психическое развитие детей с нарушениями слуха. При этом замедляется формирование сложных межфункциональных взаимодействий, иерархических координаций. Объем внешних воздействий на ребенка с наруше­ниями слуха сужен, взаимодействие со средой обеднено. Вслед­ствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощает­ся, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях — наблюдается несоразмерность в развитии нагляд­ных и понятийных форм мышления, письменная речь превалиру­ет над устной. Асинхронии проявляются в разной степени недоразвития одних перцептивных систем при относительной сохранности других. Так, у этих детей сохранна кожная чувствительности при правильном обучении и воспитании компенсаторного развивается зрительное восприятие. У них отмечаются изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания. Изменения в темпах психического развития детей с нарушениями слуха внутренне связаны со структурными особенностями их психики. Большое значение имеет сохранность других сенсорных и перцептивных систем, интеллектуальной сферы, систем регуляции.

Для диагностики особенностей психического развития детей с нарушениями слуха необходим системный подход, учет структуры нарушения в целом, всестороннее обследование психики ребенка (речи, познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, личностных особенностей). При психолого-педагогическом изучении детей с нарушениями слуха обязательно нужно иметь сведения о семье: состав семьи, образование родителей, наличие других детей в семье, есть ли у ближайших родственников нарушения слуха. Весьма важен сбор данных о протекании внутриутробного периода жизни ребенка, об особенностях его психического развития от рождения до момента обследования, о характере получаемой им специально-педагогической помощи, условиях обучения и воспитания. Особенно важно располагать данными о состоянии слуха, результатами аудиометрии.

Можно выделить специфические задачи изучения детей с на рушениями слуха в зависимости от возраста и периода психического развития, в котором находится данный ребенок. В раннем детстве, дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует уделять особенностям развития речи и познавательной сферы, в первую очередь — формированию взаимоотношений между мышлением и речью, а также развитию движений. Выявление нарушений в данных областях необходимо для организации адекватной коррекционной работы. В подростковом и юношеском возрасте при правильной организации обучения отставание в раз витии познавательной сферы обычно наблюдается в отношении самых сложных психических процессов, формирование которых зависит от уровня развития словесной речи, — словесной памяти, абстрактно-понятийного мышления, воображения. Исследование этих процессов нужно провести в первую очередь. Трудности в развитии двигательной сферы к подростковому возрасту в основном компенсируются, но некоторые особенности сохраня­ются и в последующем — такие, как замедленный темп выполнения движений, овладения двигательными навыками (по сравнению со слышащими), трудности сохранения статического и динамического равновесия.

Диагностика уровня психического развития ребенка с наруш­енным слухом в младенчестве, раннем детстве и дошкольном возрасте продолжает оставаться сложной проблемой. Трудно отгр­аничить глухоту от частичной потери слуха, от снижения ин­теллекта, от речевых нарушений. При этом дети с нарушениями слуха, особенно глухие, часто квалифицируются как умственно отсталые, слабослышащие дети — как дети с сенсорной или моторной алалией. Трудности дифференциальной диагностики отдельных нарушений психического развития по отношению к детям раннего возраста обусловлены тем, что разные отклонения развитии могут иметь сходные внешние проявления (трудности общения, отсутствие речи).

При анализе психологических особенностей ребенка с нарушениями слуха необходимо в первую оче­редь выделить те факторы, которые могут оказывать влияние на развитие познавательной сферы (на ранних этапах психического развития большее влияние оказывает само нарушение слуха, на последующих этапах — вторичные отклонения: отсутствие или отставание в развитии речи, замедленное по сравнению с нормой формирование мышления). Основным методом изучения детей с нарушениями слуха в младенчестве и раннем детстве является наблюдение. В естествен­ной обстановке ведется наблюдение за внешними компонентами поведения — двигательными составляющими практических и гно­стических действий, движениями тела и его частей, мимикой и пантомимикой, внешними проявлениями вегетативных реакций, вокализациями и речевыми актами, их характером, содержани­ем, направленностью, продолжительностью, фонетическими, грамматическими, лексическими особенностями речи.

При проведении психолого-педагогического изучения детей с нарушениями слуха первых 3-4 лет жизни необходимо учитывать следующие факторы.

1. Развитие общения (сначала его дословесных форм: вокализаций, мимики, естественных жестов, взглядов, движений тела). У глухих детей гуление появляется позже, чем у слышащих, более однообразное, монотонное, хрипловатое. Ответный лепет не появляется, хотя дети издают большое количество звуков это и лепет, кряхтенье, чмоканье и т.д. С возрастом количество звуков уменьшается, они становятся однообразными.

У слабослышащих детей сходство в развитии речи с глухими детьми наблюдается в первые 2-3 года жизни, в дальнейшем все больше становятся заметными различия: у слабослышащих детей в дошкольном возрасте появляются слова, иногда — фразы, для их речи характерны фонетические искажения, ошибки в грамматическом оформлении речи.

2. Степень развития слухового восприятия. Необходимо иметь данные аудиологического исследования состояния слуха ребенка. Аудиограмма позволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне. Кроме того, нужно знать, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту, при общении с окружающими людьми.

Следует проверить способность ребенка воспринимать звуки игрушек и музыкальных инструментов. Для этого нужно взять три разнозвучащих инструмента (гармонь, свисток, колокольчик), поставить ребенка к себе лицом и произвести звуки поочередно всеми тремя предметами, а затем поставить к себе спиной и про верить возможности восприятия звуков этих инструментов.

Самое важное — проверка восприятия речи. Слух проверяют на речь шепотную, обычную разговорную и громкую. Вот как описывает эту процедуру Р. М. Боскис. Вначале проверяют слух на шепот на расстоянии не менее 5 – 6 м. Для этого следует поставить ребенка к себе спиной и шепотом произносить знакомые слова (сначала предъявляются слова, содержащие шипящие звуки, потом другие слова). Если ребенок не сможет повторить слово, произнесенное шепотом на расстоянии 6м нужно подойти к нему ближе на 1м, затем еще ближе и постепенно приблизиться к нему вплотную. Если ребенок не различает слов, произнесенных шепотом у его ушной раковины, то, значит, он не воспринимает шепотную речь. Затем переходят к проверке восприятия речи обычной разговорной громкости. Процедура обследования повторяется. При подборе слов их нужно выбирать из разных областей знания, можно задать несколько простых вопросов (например: «Как зову: твою маму?»). Слова для повторения должны быть хорошо известны ребенку. Если ребенок совсем не слышит речи разговорной громкости, то его относят к категории глухих, у которых нужно установить наличие остаточного слуха. Для этого проверяют возможности восприятия ребенком громкой речи. После того как установлено состояние, на котором ребенок слышит слова, проверяют, как он слышит гласные и согласные звуки. По мнению Р. М. Боскис, исследование слуха на речевые звуки следует провести даже в том случае, если не обнаружена недостаточность слуха на слова, о замечены дефекты речи и ребенок не успевает по русскому языку.

3. Особенности развития движений. Раннему нарушению слуха может сопутствовать более позднее формирование умения дер­жать головку; небольшая задержка развития прямостояния, ском­пенсированная к 1,3 -1,5 годам. Отсутствие реакции на укачива­ние в коляске может свидетельствовать о раннем поражении ве­стибулярного аппарата, часто сопутствующем нарушению слуха. В раннем детстве и дошкольном возрасте отмечаются некоторая неустойчивость, трудности сохранения равновесия, недостаточ­ная координация движений, отставание в развитии мелкой мото­рики, дифференцированных движений. В последующем у ребенка может наблюдаться шарканье ногами при ходьбе «походка моря­ка»), большое количество звуков при выполнении бытовых дей­ствий с предметами из-за отсутствия или неполного слухового контроля.

4. Характер подражания. У детей с нарушениями слуха развитие подражания замедленно. До трех лет они подражают при выполне­нии некоторых действий, чаще с хорошо знакомыми предмета­ми, однако выбор по образцу затруднен. В дошкольном возрасте способность к подражанию развивается, дети могут воспроизво­дить сложные действия, требующие вычленения свойств предме­тов, возрастает количество предметов, с которыми они могут дей­ствовать по образцу.

5. Реакция на одобрение и неудачу. Дети с нарушениями слуха до двух лет меньше реагируют на оценку их действий, не ждут ее, часто не понимают, что им показывают образец действия. В даль­нейшем многие дети чересчур ориентируются на реакцию взрос­лого, что может препятствовать ориентировке на свойства пред­метов. Реакция на одобрение адекватна. С возрастом увеличивается количество исправлений при замечаниях взрослого, самостоятель­ные оценки неудачи и попытки внести исправления появляются уже в дошкольном возрасте.

6. Представление о самом себе. У детей с нарушениями слуха выделение себя и собственных качеств формируется позднее: они начинают указывать на себя, выделять части своего тела позже чем слышащие дети, но могут это делать в отношении взрослых и игрушек.

При обследовании детей дошкольного и школьного возраста наряду с наблюдением используются экспериментально-психологические методики, все виды психологического эксперимента (лабораторный, естественный, обучающий), направленные на выявление особенностей в развитии восприятия, пространственных представлений, памяти, наглядно-действенного и словесно логического мышления. Если дети не владеют словесной речью или владеют ею недостаточно, используется невербальная форма заданий, когда ребенок и взрослый могут не пользоваться устной речью. Условия предъявляемых заданий вытекают из характера материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов. Если ребенок владеет жестовой речью, то ее можно использовать для объяснения инструкции. Такое предъявление или перевод широко используются американскими психологами. При этом особые требования предъявляются к отработке согласованного взаимодействия между психологом и переводчиком.

Вопрос об использовании жестовой речи при предъявлении инструкций довольно сложен и решается психологами по-разному. Главное — это установление соответствия при переводе, что связано с особенностями жестовой речи. Одни жесты имеют имитирующий характер (при этом одним и тем же жестом обозначается и предмет, и действия, совершаемые с этим предметом), другие основаны на наглядном описании предмета с помощью рисующего или пластического жеста. Объяснение инструкции посредством жестовой речи при обследовании особенностей познавательной сферы может содержать подсказку. Поэтому многие психологи при предъявлении инструкций рекомендуют ис­пользовать только естественные, например, указательные, жесты. В качестве выхода из этой трудной ситуации Т.В.Розанова совету­ет использовать предварительное аналогичное задание — относительно более легкое, но по существу такое же, как основное. Только после того как ребенок выполнит предварительное задание, мож­но переходить к основному. В более старшем возрасте возможно письменное предъявление инструкций. По мнению американских сурдологов при использовании жестовой речи в процессе обследования лиц с нарушениями слуха следует учитывать и этические аспекты проблемы — личностную реакцию человека с на­рушением слуха на использование жестовой речи слышащим пси­хологом.

При обследовании детей с нарушениями слуха необходимо использовать задания на изучение всех видов восприятия, предметных действий, конструирования, образной и словесной памя­ти, пространственных и временных представлений, всех видов мышления. При обследовании детей школьного возраста особую важность приобретает изучение навыков чтения, письма, счета и учет выявленных особенностей при разработке программы кор­рекционной работы.

Большое значение при обследовании детей с нарушениями слуха имеет анализ продуктов деятельности, при этом изучению подле­жат материальные или материализованные результаты разных ви­дов деятельности — изобразительной, конструирования, учебной, трудовой.

Составление заключения и психолого-педагогической харак­теристики по результатам обследования ребенка с нарушением слуха имеет некоторые особенности. Целесообразно придерживаться следующей схемы.

1. Характеристика состояния слуха:

• степень потери слуха (глухота, частичная потеря) — исполь­зовать данные из медицинской документации;

• возраст, в котором произошло нарушение слуха: врожденное нарушение слуха, ранняя потеря слуха (в возрасте до 3 лет), нарушение слуха в более позднем возрасте;

• причины, приведшие к данному нарушению;

• наличие или отсутствие лиц с нарушениями слуха в семье.

2. Уровень развития двигательной сферы:

• особенности пантомимики (осанка, походка, индивидуальные позы);

• особенности мимики (общее выражение лица, выразительность мимических движений, характер естественных жестов);

• координация движений (крупных и мелких);

• возможности сохранения статического и динамического равновесия.

3. Познавательная сфера:

• уровень развития разных видов восприятия; анализ и синтез в процессе зрительного восприятия;

• соотношение в развитии разных видов памяти (образной и словесной), разных способов запоминания материала (механического и логического);

• мышление: виды мышления, его соответствие возрастным нормам; характеристика уровня обобщений; степень развития мыслительных операций;

• развитие речи: виды речи, которыми владеет и пользуется ребе­нок (словесно-устная, письменная, тактильная, жестовая); состоя­ние навыка чтения с губ; индивидуальные особенности; аграмма­тизмы; объем словаря (активного и пассивного); соотношение раз­ных видов речи; в каких ситуациях используются разные виды речи;

• взаимосвязи в развитии познавательных процессов; соотно­шение в развитии мышления и речи.

4. Особенности ведущей деятельности (в зависимости от воз­раста).

5. Особенности развития личности.

6. Реакции на разные виды воздействий (поощрение, наказа­ние, оценка).

7. Эмоциональные состояния. Особенности внешних выраже­ний эмоций. Понимание эмоций других людей.

8. Самооценка (степень ее адекватности и устойчивости, под влиянием каких причин изменяется).

Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха поможет правильно организовать их обучение и воспитание, определить направления коррекционной работы, способствующей достижению успешной компенсации данного нарушения и пол­ноценному развитию познавательной сферы и личности.